O Bebé com Cegueira: O Afeto como Colo da Literacia (Parte I)

Sensível à modulação da voz, o recém-nascido se alimenta – desde o terceiro mês de gestação – da linguagem, verdadeiro património cultural da humanidade.

Evélio Cabrejo-Parra (2011)

Sendo a visão um sentido integrador da informação captada no meio, a ausência da mesma constitui um desafio ao desenvolvimento da criança com cegueira. Vários autores têm destacado que a chave para o pleno desenvolvimento e sucesso da criança com cegueira está na qualidade das interações com o meio e cuidadores bem como na apropriação/conhecimento do meio e, em última instância, do mundo mais e, gradualmente, menos próximo.

Ora este trabalho de intrusão da criança no mundo começa desde o berço, desde o colo da mãe/cuidador, que é também o primeiro colo da literacia e elo de ligação com o mundo. O desenvolvimento da criança com deficiência visual começa a estruturar-se desde o nascimento a partir das competências de exploração bem como das influências do seu ambiente (Cunha & Emuno, 2003, cit. França-Freitas & Gil, 2012). Nos primeiros anos de vida a integração sensorial, a sintetização e a interpretação das informações fornecidas por outros canais perceptivos devem ser amplamente exploradas pelos cuidadores da criança com cegueira (Souza et al., 2010, cit. França-Freitas & Gil, 2012).

Com este artigo pretende-se, de forma sumária, explicitar a forma como o bebé com cegueira se liga ao mundo. Perceber esta conexão é essencial para que os cuidadores usem as ferramentas adequadas desde o início de vida do bebé. E de facto percebe-se que o afeto é o colo da literacia, é o primeiro veículo que o bebé tem para conhecer o meio e se expressar, ainda que inicialmente de forma muito primária. Destacam-se os sentidos da audição e do tato como principais catalisadores deste afecto nos primeiros meses de vida do bebé. Mas afinal como se processam estas ligações?

O bebé ouve os sons do seu meio e estes vão-lhe dando uma série de conhecimentos. Ouvir proporciona uma certa orientação sobre a direção e a distância sobre a qual se encontra o objeto sonoro, mas pouca informação sobre as suas qualidades (forma, tamanho, cor, posição no espaço, etc.), especialmente quando não se pode relacionar com experiências e conhecimentos anteriores. Não resta, no entanto, dúvida sobre a importância do sentido auditivo para a organização das primeiras experiências do bebé: o bebé no berço ouve os passos da mãe, ouve a sua voz em diálogo, percebe a sensação do seu corpo quando a mãe o pega ao colo, a pressão, o afeto… e estas sensações configuram-se experiências  em que o bebé recolhe informação e compreende o meio/situação (Leonhardt, 1992).

Nos primeiros meses, a voz da mãe funciona como estímulo emocional daí a importância da conversa, que a mãe/cuidador conte histórias e cante para o bebé.

Desde o nascimento, os bebês são atraídos pela musicalidade da voz. Bebês recém-nascidos se alimentam da fala.

Para aprender uma língua, é necessário ter ouvido alguém falar. O bebê necessita que falem com ele.

Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)

música

Ao balbuciar, o bebê cria a sua própria música, a sua própria melodia e, apoiando-se nas vozes daqueles que o cercam, vai construindo sua própria voz. Os adultos compreendem essa música e dialogam com o bebê através da sonoridade da língua, pela modulação da voz. 

Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)

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O bebê tem sede de ritmos. Ele gosta do que acontece regularmente: a presença e ausência da mãe, o ritmo das refeições, a alternância do dia e da noite… Ele adora os refrões, as cantigas de ninar, parlendas e brincadeiras de linguagem. 

Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)

ritmo

Quando a mãe produz  sons suaves com a boca, se a mão do bebé estiver por perto, começará a fazer tentativas para tocá-la e, notando as vibrações e os sons, pode deixar a sua mãozinha quieta sobre a sua boca, iniciando assim o princípio da futura competência de coordenação mão-ouvido (Leonhardt, 1992).

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Na ausência da visão, e do contacto visual bebé-cuidador, o contacto físico ganha especial relevância. O sistema tátil concretiza a presença do outro/do cuidador. O tato é o símbolo do contacto físico e da presença afetuosa do outro, tão importante para as crianças com cegueira. Nas primeiras idades, o tato permite reconhecer o outro através das suas características.

A boca, região especialmente sensível, concentra as sensações mais intensas de prazer e conhecimento nas primeiras idades e nas crianças com cegueira poderá prolongar-se um pouco mais no tempo (Leonhardt, 1992).

O bebé começará a dar significado muito precocemente a certas perceções táteis. As suas mãos começam a especializar-se em contato com as da sua mãe. Estes contatos serão os primeiros passos do bebé na construção do sistema háptico. É importante que a mãe e as figuras mais próximas “joguem” com as mãos da criança neste contacto, conferindo afeto, comunicação, calor, suavidade, sensações prazerosas, informação. Aos poucos, o bebé começará a diferenciar os diferentes toques e a expressar agrado e desagrado com o contacto com o outro (ibidem.)

O afeto é, assim, o colo da literacia do bebé com cegueira: pela voz e pelo toque afectuoso do cuidador, o bebé vai construindo conhecimento e, com segurança, descobrindo o mundo.

Não perca no próximo artigo algumas sugestões práticas para embalar o seu bebé, com afeto, no colo da literacia.

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Referências Bibliográficas: 

A pequena história dos bebês e dos livros (2013). Acesso em: https://revistaemilia.com.br/a-pequena-historia-dos-bebes-e-dos-livros/

Entrevista a Evélio Cabrejo-Parra (2011). Acesso em: https://revistaemilia.com.br/evelio-cabrejo-parra/

França-Freitas, Maria Luiza Pontes de, & Gil, Maria Stella Coutinho de Alcântara. (2012). O desenvolvimento de crianças cegas e de crianças videntes. Revista Brasileira de Educação Especial, 18(3), 507-526. https://doi.org/10.1590/S1413-65382012000300010

Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego. Barcelona: Mason.

Percurso Tátil: Uma Caminhada para o Seguimento

Hoje apresenta-se um percurso tátil que a criança pode explorar com o corpo todo e com um objeto mediador. Esta é uma atividade que tem como objetivo o desenvolvimento de competências de exploração tátil e o desenvolvimento de competências de motricidade fina/destreza manual, essenciais ao refinamento dos comportamentos exploratórios do tacto e em, última, instância à aprendizagem do braille.

O percurso foi construído com placas de cartão revestidas de diferentes materiais, que simulam diferentes texturas com que nos cruzamos no nosso dia-a-dia. Goma eva com brilhantes rugosa (areia); pedrinhas pequenas (pedrinhas); relva artificial (relva); farinha maizena dentro de tecido branco (neve). A essas placas foi ainda introduzido um caminho contínuo com veludo preto, de forma a dar a sensação tátil e visual de continuidade e de percurso, que permitirá à criança “andar” na estrada.

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Sugestões para o desenvolvimento da atividade: 

  • Comece por explorar cada placa individualmente, conversando com a criança sobre a sensação tátil que experimenta: “é rugoso, arranha nos nossos dedos, tal como a areia”, por exemplo.
  • Deixe a criança explorar livremente, apercebendo-se das dimensões da placa e de parte do percurso construído com o veludo.
  • Depois montem as placas numa sequência horizontal;
  • Revisitem o trajeto completo, descrevendo as “paisagens” táteis que atravessam ( a areia, as pedras, a relva e a neve);
  • Pode brincar com a criança, entoando a sequência das palavras táteis por memória (ou com voz grossa, ou com voz fininha, muito alto ou baixo); estará desta forma a contribuir para a memória tátil e auditiva da criança. Deixe a criança liderar a brincadeira, tape os seus olhos e é a sua vez! A criança junto das placas avalia a sua prestação. Às vezes também é divertido invertermos papéis.
  • Agora é a hora de brincar com o percurso propriamente dito, exercitando mecanismos preparatórios para a aprendizagem da escrita braille. O Terapeuta Ocupacional Marco Leão explica a importância do envolvimento dos sistemas tátil e propriocetivo para as capacidades de motricidade fina que antecedem a escrita a negro. Reitera-se a sua importância como pré-requisito para a aprendizagem do braille.

As capacidades de motricidade fina desenvolvem-se durante o brincar com atividades construtivas e que envolvam o sistema tátil (ou sentido do toque) e o sistema propriocetivo (ou sentido da consciência do corpo).

Quanto mais oportunidades a criança tem de se envolver em atividades em que use as suas mãos para explorar o ambiente e objetos, mais ela estará a desenvolver as suas capacidades manuais e de motricidade fina e consequentemente mais preparada vai estar para as exigências da escrita!

(Leão, 2019)

  • Ajude a criança a seguir com as duas mãos o percurso de veludo, uma a seguir à outra;
  • Posteriormente, brinque com a criança pedindo-lhe que utilize apenas o dedo indicador da mão esquerda, depois da direita;
  • Podem também brincar com um objeto mediador, neste caso escolhemos um carrinho. Pode ser mais difícil para a criança usar o objeto, porque terá de ter percepção do percurso com uma mão e acompanhar o movimento com o carrinho simultaneamente. Mas incentive a criança e divirtam-se! Se o carro sair do trajeto, não é grave, o processo é o mais importante e não a perfeição na execução da tarefa!
  • Incentive a criança a seguir de cima para baixo e da esquerda para a direita, conforme o caminho tátil. Use os caminhos para praticar conceitos espaciais básicos, como: acima / abaixo, início/ fim, esquerda/direita etc.

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No fim desta atividade, podem criar este mesmo percurso num pequeno livro para treinar o seguimento de novos caminhos criados. Um formato mais pequeno será mais facilitador se o seu objetivo for treinar o mecanismo de seguimento.

Também poderá utilizar fitas texturadas ou fita adesiva normal sobre papel texturado para a criança com cegueira criar os seus próprios caminhos. Veja a sugestão em detalhe da APH (aqui).

Divirtam-se a caminhar!

Bibliografia: 

Leão, M. (2019). Escrever à mão. Uma atividade multisensorial! Acesso em: https://marcoleaoto.pt/escrever-a-mao-uma-atividade-multisensorial/

 

 

“O Nabo Gigante”: Atividades de Pré-Braille

“O nabo gigante” é para nós uma história irresistível, já em 2015 nos debruçamos sobre ela:

Atividades de mediação de leitura(ver aqui);

Atividades de exploração tátil em contexto bidimensional (ver aqui).

O Nabo Gigante, um conto original russo recolhido por Alexis Tolstoi no século XIX, tem os ingredientes de um conto popular verdadeiramente hilariante, pensado para crianças com menos de 5 anos e para todos os que se iniciam no mundo da leitura. Acompanha as atribulações de um simpático casal de velhinhos nesta nova versão, enriquecida com as belíssimas ilustrações de uma premiada artista irlandesa.

(Editora Livros Horizonte)

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Hoje partilhamos novamente atividades decorrentes deste livro, porque uma das crianças que acompanhamos partilha dos interesses destes dois velhinhos. Também o nosso Santiago é apaixonado pela vida do campo e pelos animais. Acreditamos, assim, que esta narrativa é uma boa maneira de o envolver em atividades táteis, que estimulem competências de pré-braille.

Depois da leitura ou escuta da história, propomos um passeio pela própria horta da criança ou pela horta de um familiar ou vizinho. É uma boa forma de explorar diferentes legumes e perceber como crescem.

Da horta para a mesa, os legumes, mas hoje, também, atividades táteis!

Através de propostas simples, construímos as seguintes atividades táteis em plano bidimensional:

  • Segue o caminho da casa do velhinho e da velhinha até ao jardim; 

Cola um autocolante vermelho no início e fim do caminho; 

Quantas flores há no jardim? De que cores são?

Incentive a criança a realizar o seguimento desde a casinha até ao jardim. A criança deve explorar toda a superfície da folha de forma a encontrar o início das linhas braille. O adulto deve apoiar a criança para que faça um seguimento das linhas correto. 

Pode ser importante rever alguns das orientações para o seguimento e leitura braille, aqui

Há nestas orientações referência à cor, mas caso a criança não discrimine cores poderá fazer o mesmo exercício substituindo a referência da cor por texturas diversificadas. 

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  • Pinta cada parcela da horta da cor indicada.

As divisórias da horta foram feitas com papel de veludo para que a criança com cegueira ou défice visual grave  discrimine as diferentes parcelas. Na parte superior de cada parcela, a criança poderá “ler” com a ajuda do adulto o nome da cultura em braille – ervilhas, cenouras, batatas, feijões, nabos – e a indicação da cor para pintar o respectiva espaço. A actividade foi realizada com a cor porque a criança apresenta resíduo visual, caso não aconteça com a criança para qual está a planear esta actividade, poderá substituir a cor por tecidos de diferentes texturas. 

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  • O velhinho e a velhinha tinham 6 canários amarelos. 

Conta o número de canários de cada conjunto e identifica qual deles tem mais. 

Os conjuntos foram delimitados por lã em forma de círculo, os canários representados  de forma simples e com espaçamento entre si. Com esta atividade a criança estará a exercitar competências como a orientação espacial, a discriminação tátil e noções matemáticas. 

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  • O Santiago recebeu um saco de feijões dos velhinhos. Quantos feijões contas?  O Santiago deu cinco feijões à irmã. Com quantos ficou? E a irmã?

Esta atividade pressupõe a exploração ativa da criança, com situações de simulação lúdica que promovem exercícios simples de contagem e operações de subtração e soma. A criança pode abrir o saco dos feijões e manipular de forma a facilitar o exercício matemático. 

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  • Quantas cenouras foram colhidas pelo velhinho e pela velhinha? Qual a maior?

Neste exercício simples, a criança vai explorar conceitos de grandeza e contagens. 

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  • Hoje é dia de fazer sopa. 

Numa panela coloca os seguintes ingredientes (5 feijões, 1 batata, 3 cenouras)

O objectivo é que a criança faça a “leitura” tátil desta receita e brinque ao faz de conta com estes ingredientes. Estará a desenvolver competências importantes como a imaginação, as contagens e a motricidade fina.  

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E aqui temos, a base de uma bela sopa e  todos os ingredientes para um dia repleto de brincadeira!

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Fazer Jogos em Casa: Desenvolvimento Tátil

O desenvolvimento tátil acontece desde os primeiros meses da criança e vai-se desenvolvendo de forma espontânea, pela manipulação de objetos e pelas vivências do dia-a-dia, mas também pelo incentivo e orientação de adultos próximos, profissionais e famílias. A literatura descreve que o desenvolvimento tátil deve ocorrer com recurso a tarefas planificadas e organizadas e com treino.

Apesar dos poucos estudos sobre o impacto da estimulação tátil, parece aconselhável iniciar a intervenção o mais precocemente possível, de forma a ensinar competências táteis específicas e competências no domínio da percepção espacial (Withagen, A, et al., 2010).

O desenvolvimento tátil é promovido por inúmeras actividades lúdicas como tocar piano, brincar com dedoches, explorar objetos ou ler imagens táteis.

Mas muitas vezes, famílias e profissionais sentem necessidade de construir materiais que respondam de forma mais eficaz ao nível de desenvolvimento da sua criança e a um objectivo específico que esteja a ser trabalhado.

Hoje, partilhamos dois exemplos simples de materiais que podem ser construídos em casa:

 

  • Jogo de Argolas com Texturas

Materiais necessários: Caixa de cartão reciclada; rolo de papel cozinha; pratos de plástico sobremesa; papel de diferentes texturas; papel à escolha se pretender forrar.

Procedimento: Faça um orifício na superfície da caixa onde possa encaixar o rolo de papel de cozinha. Se pretender forrar o material, faça-o antes do encaixe.

Corte o centro de um prato de plástico de sobremesa em forma de círculo, de modo a obter um disco. Na superfície desse disco, cole uma argola de um material com textura, de forma a forrar o seu topo. Utilizámos as seguintes texturas: cartolina canelada; goma eva; tecido e goma eva rugosa (brilhante).

Como Jogar: Incentive a criança a colocar todos os discos no eixo central da caixa. Incentive a criança a segurar com uma mão a base do jogo e a localizar a haste de empilhamento e com a outra a encaixar a argola. Inicialmente, deixe a criança colocar as argolas aleatoriamente. Depois poderá pedir à criança para ir colocando, a seu pedido, argolas com texturas específicas.

Objetivos de Intervenção: Coordenação bimanual; Contacto/Sensibilização a diferentes materiais táteis.

 

 

  • Livrinho de Associação Texturas Iguais 

Materiais necessários: Papel braille; máquina braille; papel de diferentes texturas.

Procedimento: Escrever texto a braille (uma quadra por folha). Colar um círculo em cada folha e por baixo do mesmo colar um velcro. Fazer um círculo de cada textura em duplicado para a criança colar no velcro.

Como Jogar: Leia o livro com a criança, ajudando-a a responder aos desafios lançados em cada quadra. Para facilitar a procura tátil, coloque os círculos que a criança terá de discriminar num recipiente ao seu lado.

Objetivos de Intervenção: Coordenação bimanual; Destreza manipulativa (colar e descolar círculos; virar as páginas; encontrar velcro); Associação texturas iguais.

Procura as bolinhas

 

Onde está a bolinha

Vamos lá procurar

Esta é macia

Só tens de a encontrar

 

Aparece mais uma

Vamos lá procurar

Esta arranha nos dedos

Só tens de a encontrar!

 

Queres continuar?

Vamos lá procurar

Esta tem ondas

Só tens de a encontrar.

 

Não desistas,

Estamos quase a acabar

Esta é lisa

Só tens de a encontrar!

 

Parabéns!

Conseguiste terminar

Se gostaste volta a procurar

Só tens de as encontrar!

 

Divirtam-se!!

Referências Bibliográficas:

Withagen, Ans & Vervloed, Mathijs & Janssen, & Knoors, Harry & Verhoeven, Ludo. (2010). Tactile Functioning in Children with Blindness: A Clinical Perspective. Journal of visual impairment & blindness. 104. 43-54.

“Há um tigre no jardim”: Literacia no Jardim

Neste tempo em que estamos mais em casa, não é raro o sentimento de aborrecimento. Foi o que sentiu Nora, a principal personagem do livro “Há um tigre no jardim” de Lizzy Stewart, editora Fábula.

Ora um dia entediante exige uma solução à altura, não menor do que a dada pela avó da Nora: brincadeiras no jardim em busca de figuras improváveis, como um tigre! Haverá mesmo um tigre no jardim?

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Bem, a resposta estará na imaginação de cada um. Mas este livro, para além de um desafio à imaginação de cada um, é uma proposta à exploração do jardim enquanto local de múltiplas descobertas. E de facto um jardim é, por excelência, um local multisensorial… Vamos à descoberta?

Ver o vídeo da história “Há um Tigre no Jardim”: https://www.youtube.com/watch?v=Y7OIufeP9fk

Para a compreensão da narrativa, poderá descarregar o ficheiro”Atividades de exploração da narrativa”. Contém conjunto de perguntas sobre a história para brincar com a criança de forma divertida. Pode fazer o jogo em molde de “concurso” e jogar com outros elementos da família.

 

As nossas sugestões divertidas para explorar o jardim

Tal como a Nora aproveitem estes tempos para explorar o vosso jardim ou o espaço exterior em redor da vossa casa. Estes passeios podem ser acompanhados por adultos próximos ou outras crianças normovisuais. Não se esqueçam de utilizar uma linguagem descritiva para que a criança com cegueira ou défice visual grave recolha mais informação sobre o espaço onde se encontra. Use informação com detalhes visuais, mas que incluam também outros sentidos: cheiros, sensações, movimentos, paladar… Troquem informações sobre estes elementos e a viagem será muito mais rica!

Para guiar estes nossos passeios, pensámos em alguns instrumentos de aventura. Os mesmos poderão ser utilizados em dias distintos. Esperamos que gostem!

1. Atividade “Cores no jardim”

Construa uma placa com cartão reciclado e pequenos pedaços de tecido com cores à sua escolha. O objetivo é que as crianças procurem no jardim itens (folhas, flores, terra, paus, etc.) das cores exemplificadas na placa “Cores no jardim” . Esta atividade pode ser importante quando a criança tem visão residual e consegue percepcionar a cor. É uma chamada de atenção à beleza colorida do jardim e um incentivo para que a criança use a sua visão.

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Depois de encontrados os itens coloridos, a criança poderá pôr em cima de cada cor os elementos que encontrou na natureza,  colar ou prender com molas, por exemplo.

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2. Atividade “Contar no Jardim”

Contar pode ser divertido e envolver aventura. À semelhança da actividade anterior, podemos criar uma placa de contagens, apresentando à criança o número (a negro e a braille) e o respectivo item (elemento da natureza à escolha). O objetivo será desafiar a criança com deficiência visual grave a passear no jardim e a selecionar e recolher os itens indicados na quantidade indicada.

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No fim, incentive a criança a contar os objetos totais, a identificar o grupo de objetos com mais ou menos elementos.

3. Atividade “Elementos do meu jardim”

Construa uma placa ou saco com uma esquadria onde cola diferentes elementos do seu jardim. O objetivo é fazer uma “visita guiada” à criança pelo seu jardim, dando-lhe pistas dos locais onde pode encontrar os elementos que preparou no saco/placa.

Esta é uma forma da criança conhecer bem o seu jardim e os elementos que o constituem, para além de aumentar o conhecimento sobre elementos existentes na natureza. A criança aumentará, assim, vocabulário e conhecimento sobre o meio ambiente.

Com esta atividade, a criança terá ainda de seleccionar material sensorial semelhante. Ajude a criança a perceber a textura, a forma, a resistência, o cheiro de cada item.

É importante que a criança faça a leitura da esquadria de forma organizada (de cima para baixo, da esquerda para a direita; sequência numérica pela qual aparecem os elementos).

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No canto superior direito de cada divisória, a criança poderá colar um autocolante  cada vez que conseguir encontrar o elemento apresentado no seu jardim. Todas as crianças vão querer completar o seu quadro com todos os autocolantes! Divirtam-se e boa aventura!

4. Atividade “Memórias auditivas do meu jardim”

Já em casa, revivam a experiência, conversem sobre a mesma, revejam os vossos instrumentos de aventura.

Que sons ouviram? E se os tentassem representar, num desenho tátil?

Bom trabalho!

Jogo Tátil de Pré-Matemática

Construir jogos em casa pode revelar-se uma necessidade, na ausência de jogos no mercado que respondam aos nossos objectivos específicos e que se encontrem devidamente adaptados.

Hoje apresentamos um jogo simples para desenvolver noções matemáticas. Essencialmente prevê: contagens, reconhecimento tátil do algarismo, associação termo a termo e somas simples com concretização da operação através de símbolos táteis.

Para a construção do jogo, tivemos por base as seguintes premissas:

É através de experiências diversificadas que as crianças vão desenvolvendo o sentido de número, que diz respeito à compreensão global e flexível dos números, das operações e das suas relações.
Este processo de apropriação de sentido de número é progressivo, sendo que contar implica saber a sequência numérica, mas também fazer correspondência termo a termo.

(…)

Gradualmente surgem na criança capacidades operativas, perante problemas do quotidiano, envolvendo adições e subtrações. Também, neste caso, as crianças necessitam inicialmente de concretizar as situações numéricas (…)
A utilização de materiais diversos (cuisenaire, dados, dominós, cartões de pintas, contas de enfiamentos, etc.) favorece a construção de uma linha mental de números.

Silva, I.  (coord.)(2016)

Para a adaptação do jogo é necessário o seguinte material:

  • Goma eva;
  • Cortadores formas (círculo, estrela, coração);
  • Bases de mini velas;
  • Pequeno bloco de argolas;
  • Caneta de feltro;
  • Capa reciclada para a base (tamanho A4);
  • Máquina braille.

 

Procedimento: 

Forrar capa com goma eva vermelha. Posicionar a capa na horizontal. Colar bases de mini velas na base inferior da capa (posicionadas na horizontal em duas filas, 5 bases em cima e 5 bases em baixo no mesmo alinhamento). Colar bloco no canto superior direito da base.

O bloco deve ser preenchido com indicações consoante o nível de desenvolvimento da criança. Neste caso, colocámos os números até 10 alternados com figuras táteis diferenciadas (círculo e estrela, cortadas em goma eva com cortadores de figuras). Neste caso a criança terá de fazer o reconhecimento tátil do número e da figura tátil e colocar nas bases de vela o número correspondente dessa mesma figura. O bloco integra ainda operações simples de soma até 5. As páginas finais do bloco estão em branco para que o familiar ou educador o preencha à medida que joga com a criança e avalia o seu desempenho no jogo. As páginas em branco podem ser também interessantes para a própria criança criar exercícios para que outras pessoas/crianças joguem consigo.

Com este jogo é possível trabalhar com a criança com cegueira/défice visual grave as seguintes competências:

  1. Disciminação tátil (forma e algarismo em braille);
  2. Associação quantidade-número (até 10);
  3. Operações simples de soma (até 5).

Seguem-se algumas imagens do material para que se perceba a sua operacionalização.

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Bibliografia: 

Silva, I. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência. Acesso em: https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

Audiolivros: Promovendo a Literacia

Nesta altura em que temos mais tempo, ouvir uma boa história é sempre uma maneira profícua de estarmos bem acompanhados e desenvolvermos competências linguísticas. Partilhamos assim, os recursos disponibilizados pela Letra Pequena, um blogue do jornal Público sobre literatura infanto-juvenil.

São livros para escutar, mas também livros para conversar, questionar, comentar, rir… Enfim, são recursos que permitem a partilha entre famílias e tesouros preciosos na promoção da literacia.

Converse com a sua criança sobre as histórias, esgotem o assunto do livro, expandam conhecimento… E, essencialmente, passem bons momentos com estas histórias para escutar.

Livros para Escutar-page-001 - Copy

A Incrível História do Sr. Solitário
Texto, ilustração e edição: Elias Gato

As Quatro Estações
Texto: Manuela Leitão; ilustração: Catarina Correia Marques; edição: Máquina de Voar

Boa Noite!
Texto e ilustração: Pierre Pratt; edição: Orfeu Negro

Afinal o Caracol
Texto: Fernando Pessoa; ilustração: Mafalda Milhões; edição: Bichinho de Conto. (Interpretação Cristina Paiva, Andante Associação)

A Grande Viagem do Pequeno Mi
Texto: Sandro William Junqueira; ilustração: Rachel Caiano; edição: Caminho

Aqui Há Gato!
Texto: Rui Lopes; ilustração: Renata Bueno; edição: Orfeu Negro

Histórias às Cores
Texto: António Mota; ilustração: Paulo Galindro; edição: Gailivro

Era Uma Vez Uma Raiva
Texto: Blandina Franco; ilustração: José Carlos Lollo; edição: Nuvem das Letras

Medo do Quê?
Texto e ilustração: Rodrigo Abril de Abreu; edição: Editorial Presença

A Caminho de Casa
Texto: Sílvia Corrêa, ilustração: Cárcamo, edição: Edições de Janeiro

Eu Quero a Minha Cabeça!
Texto e ilustração: António Jorge Gonçalves; edição: Pato Lógico

Ao Som de Lisboa
Texto: Domingos Cruz; ilustração: Francisca Ramalho; música: Armando Teixeira; voz: Liliana Carvalho; edição: Tell a Story

A Cadeira que Queria Ser Sofá
Texto: Clovis Levi; ilustração: Ana Biscaia; edição: Lápis de Memória

O Meu Avô
Texto e ilustração: Catarina Sobral; edição: Orfeu Negro

Eu Acredito
Texto: David Machado; ilustração: Alex Gozblau; edição: Alfaguara

Se Eu Fosse Um Livro
Texto: José Jorge Letria; ilustração: André Letria; edição: Pato Lógico

O Papão no Desvão
Texto: Ana Saldanha; ilustração: Yara Kono (Prémio Nacional de Ilustração 2010); edição: Editorial Caminho

Um Dia na Praia
Ilustração: Bernardo Carvalho; edição: Planeta Tangerina

O Coração e a Garrafa
Texto e ilustração: Oliver Jeffers; tradução: Rui Lopes; edição: Orfeu Negro

A Surpresa de Handa
Texto e ilustração: Eileen Browne; tradução: José Oliveira; Edição: Editorial Caminho

Selma
Texto e ilustração: Jutta Bauer; tradução: Alberto Freire; Edição: GATAfunho – Ana Paula Faria

A Charada da Bicharada
Texto: Alice Vieira; ilustração: Madalena Matoso (Prémio Nacional de Ilustração 2008); edição: Texto Editores

O Incrível Rapaz que Comia Livros
Texto e ilustração: Oliver Jeffers; tradução: Rui Lopes; edição: Orfeu Negro

Sabes, Maria, o Pai Natal Não Existe
Texto: Rita Taborda Duarte; ilustração: Luís Henriques; edição: Editorial Caminho

Trava-Línguas
Recolha e selecção: Dulce de Souza Gonçalves; ilustração: Madalena Matoso; edição: Planeta Tangerina

Eu Espero…
Texto: Davide Cali; ilustração: Serge Bloch; edição: Bruaá

Improvérbios
Texto: João Manuel Ribeiro; ilustração: Flávia Leitão; edição: Trinta por Uma Linha

A Máquina de Fazer Asneiras
Texto: João Paulo Cotrim; ilustração: Pedro Burgos; edição: Calendário de Letras

O Mundo num Segundo
Texto: Isabel Minhós Martins; ilustração: Bernardo Carvalho; edição: Planeta Tangerina

Não Quero Usar Óculos
Texto: Carla Maia de Almeida; ilustração: André Letria; edição: Editorial Caminho

Fonte: http://projectoadamastor.org/audiolivros-para-criancas/?fbclid=IwAR2QWD7wdNJWLxkDnhCTJHs-YcbSZBIN2VM9nAqo19uYao3J3w4cupd88TY

“Bem-me-quer”: Experiências de bem querer à exploração tátil no jardim

E se fossemos espreitar o que se passa lá fora?

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O jardim pode ser um local de infinitas descobertas. Um local perfeito para a descoberta de formas, de texturas, de cheiros, de sensações… enfim uma verdadeira arca de dádivas da natureza. Hoje, sugerimos algumas experiências de bem querer à exploração tátil no jardim. Saiam de casa e boas descobertas!

  • Apanhar flores

Perceber a sua forma, o seu cheiro, conversar sobre as partes que a constituem. Cantar! Contar! Quantas são? Na mão esquerda tenho uma, na mão direita muitas! 

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E para desenvolver a destreza manual, de forma leve e delicada, vou puxando as pétalas de um malmequer, uma de cada vez, de forma sequencial, e vou entoando “bem-me-quer, mal-me-quer” … Um dia, quando me tornar leitor, usarei a mesma leveza! Sabe que para a leitura braille se exerce uma pressão de cerca de 20g?

 

  • Fazer uma sementeira de malmequeres

No jardim ou na varanda, continuamos a bem querer a exploração tátil e a destreza manual. Desta vez através duma pequena sementeira.

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Manusear uma pequena pá para colocar terra num vaso, é um trabalho que exigirá um trabalho coordenado das minhas duas mãos e braços. 

De seguida exploramos as sementes: são minúsculas, parecem areiazinhas nas minhas mãos! Colocadas na terra, colocamos uma fina camada de terra em cima, e porque não com as mãos? No fim é só regar e, para o efeito, podemos usar um pequeno pulverizador, que se adapte ao tamanho das minhas mãos pequeninas. É preciso muita força!

Se a terra estiver molhada está pronta a sementeira.

Dia a dia, incentive a  criança a regar a sementeira!O ciclo será renovado e daqui a uns meses, a criança poderá observar o crescimento dos malmequeres!

Pois é… na natureza também me torno leitor!

 

Twister Braille: Braille com movimento

No pré-escolar as crianças começam a adquirir curiosidade face à escrita. É também nesta fase que a criança contacta com as funções no uso da leitura e da escrita.

Não há hoje em dia crianças que não contactem com o código escrito e que, por isso, ao entrarem para a educação pré-escolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita. Assim, há que tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a escrita com diferentes finalidades.

Silva, 2016.

Escrever o nome próprio é  uma forma da criança se sentir competente e capaz de usar uma das funções da escrita: a criança regista nos seus trabalhos o nome; vê em tabelas, capas, livros, o seu nome… O nome  traduz a identificação da criança e sua identidade!

De forma a introduzir o braille como um código convencionado para a escrita de crianças com cegueira, dinamizou-se uma actividade que procurou desenvolver o reconhecimento da primeira letra do nome de cada criança (a negro e a braille). Esta atividade permitiu desenvolver competências motoras (globais e finas) e de organização espacial.

Segue-se o descritivo da atividade: 

  1. As crianças são convidadas a selecionar a letra do seu nome (a negro) entre um conjunto de letras dispostas sobre uma mesa;

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2. Posteriormente, cada criança procura num painel, com a ajuda do adulto, a letra correspondente em braille (a mesma está identificada a negro também);

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3. A criança copia o padrão de pontos para a célula braille miniatura;

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4. À vez, cada criança será convidada a representar com o corpo a letra do seu nome, colocando mãos, pés, cabeça na célula braille disposta no chão (grandes círculos construídos em goma eva de cor roxo, amarelo, castanho, azul, verde, prateado). De salientar, que o jogo foi realizado com a mesma textura e cores diferenciadas porque as crianças com DV a quem se destinou possuem resíduo visual.

A atividade desafiou as crianças do ponto de vista motor, exigindo um planeamento para a coordenação dos movimentos necessários à reprodução do esquema de pontos de cada letra. Despertou, ainda,  a alegria e a risota por posições tão inusitadas!

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Ah, e claro, quando os adultos fazem também as suas acrobacias ainda se torna mais divertido!!

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As crianças foram ainda desafiadas a reproduzir com plasticina, a letra do seu nome em braille. Para isso, tiveram acesso a uma placa com uma esquadria com os 6 espaços da célula braille. Promoveram-se, assim, competências de motricidade fina, através de modelagem de plasticina.

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Por fim, escreveram a letra do nome na máquina braille.

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Uma actividade cheia de movimento onde se estimulou o prazer pelas convenções da escrita a negro e a braille!

 

Bibliografia: 

Silva, I. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência. Acesso em: https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

Bolachas em casa: Uma receita para o desenvolvimento tátil

Nesta altura em que passamos mais tempo em casa, há inúmeras atividades que se podem desenvolver com as crianças, de forma a promover as suas competências táteis. Sabemos que no caso de crianças com cegueira ou défice visual grave, mãos ágeis contribuem para a formação de bons leitores!

Hoje, destacamos a culinária e nesta área, bolachas combinam na perfeição com crianças. Por isso, “mãos à obra” ou “mãos à massa”! Prometemos uma excelente receita para o desenvolvimento tátil.

  • A confecção da receita deve ser acompanhada de uma boa conversa: ingredientes, ações, sensações são tópicos importantes para a criança desenvolver conceitos e se envolver em todo o processo.
  • A criança deve participar no processo desde o início: ao retirar os ingredientes do armário, por exemplo, a criança já estará a desenvolver  competências motoraspreensão e força (transporte de um pacote de farinha, pesado; transporte do pacote do açúcar mais leve, etc.).
  • Ajude a criança a juntar os ingredientes e perceber as suas diferentes texturas: (o açúcar granulado; a farinha macia; a manteiga mole; os ovos líquidos). Ao colocar os ingredientes na taça, a criança está a desenvolver a coordenação bimanual.
  • Misturem todos os ingredientes: Esta é parte divertida! Crianças com defesa tátil poderão sentir uma certa repulsa, mas a motivação da atividade em família poderá ser um estímulo a ultrapassarem essa barreira. Amassem, trabalhando a força. Brinquem, isolando os dedos, e fazendo buraquinhos na massa.
  • Modelem as bolachas: com cortadores, com as mãos… Façam bolachas grandes, pequenas, de diferentes formas e com decorações diversas. Sintam a textura da massa nas mãos. Apertem-na entre os dedos. Espalmem.
  • Provem muito e deliciem-se com o cheirinho na cozinha!! E não se esqueçam, a diversão é ingrediente obrigatório ao sucesso da receita. 

 

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Descrição da fotografia: Criança faz rolinho com massa, em cima de uma mesa. Tem uma touca de cozinheiro/a e um avental.

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Descrição da fotografia: Adulto posicionado atrás de criança, modela os seus movimentos ao amassar massa.

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Descrição de fotografia: Tabuleiro de bolachas redondas; mãos de criança aparecem ultimando decoração.

Caixa de Objetos: Desenvolvimento da Consciência Fonológica

“As crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração lúdica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relações” (Silva, 2016). Sabe-se que a aprendizagem da linguagem oral e escrita deve constituir “um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o ensino formal” (ibidem.). A consciência fonológica é um domínio que não deverá ser esquecido neste “processo de apropriação contínuo”.

A consciência fonológica é a capacidade para, conscientemente, refletir sobre as subunidades fonológicas que compõem as palavras e as frases – as sílabas, ataques/rimas e sons – permitindo uma reflexão sobre a estrutura fonológica da linguagem oral, independente do seu significado (Fitzpatrick, 1997; Hester & Hodson, 2009).

Com uma caixa misteriosa e uma banca de objetos, brincámos com palavras que rimam!

As crianças foram desafiadas a descobrir os sons escondidos na caixa! Como? Seleccionavam através do tacto um dos objectos da caixa, nomeavam o seu nome, e posteriormente seleccionavam outro da banca de objetos cujo nome rimasse com o primeiro.

Argola-Bola; 

Caneca – Boneca; 

Balão – Coração; 

Grão – Feijão;

etc.

Esta é uma atividade simples que poderá complementar outros jogos orais. Esta estratégia com o objeto concreto poderá substituir atividades com imagens que não seriam acessíveis à criança com défice visual grave ou cegueira.

Com estes objetos e esta caixa cheia de sons e sensações, todos puderam jogar sem restrições!

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Bibliografia: 

Silva, I. (coord.) (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação e Ciência. Acesso em: https://www.dge.mec.pt/ocepe/sites/default/files/Orientacoes_Curriculares.pdf

Fitzpatrick, J. (1997). Phonemic awareness. Playing with sounds to strengthen beginning reading skills. Creative Teaching Press, Inc.: Cypress, CA.

Hester, E. & Hodson, B. (2009). Metaphonological awareness: enhancing literacy skills. em Rhyner, P. (Eds) Emergent literacy and language development. Promoting learning in early childhood. Nova Iorque: The Guilford Press. pp. 78-103.

“A Baleia”

Hoje partilhamos algumas adaptações realizadas na mediação da leitura da história “A Baleia” (Benji Davies, editora Orfeu Negro) e respectivas atividades de exploração do livro com crianças com cegueira.

Ao acordar depois de uma noite de grande tempestade, o Noé avistou qualquer coisa ao longe: uma pequena baleia tinha dado à costa. O Noé sabia que não era bom para uma baleia estar fora de água e decidiu levá-la para casa, fazer-lhe companhia, contar-lhe histórias e até tocar-lhe umas musiquinhas… Será que o pai do Noé vai gostar da nova inquilina?

Uma história ternurenta sobre a amizade improvável entre um menino e uma baleia.

Sinopse “A Baleia”

O objetivo da mediação da leitura desta história é criar na criança com cegueira e restante grupo o gosto pela leitura e pela escuta da narrativa e, simultaneamente, promover a sua compreensão.

Uma vez que o livro é riquíssimo ao nível da ilustração, recorreu-se à descrição verbal da componente visual do livro. Paralelamente foram usados alguns artefactos que facilitam que a criança com cegueira explore tactilmente alguns objectos, personagens e, assim, emerja na história, alicerçada em oportunidades de acesso ao concreto/representativo. 

Listagem de artefactos utilizados na leitura da história: 

  • Baleia;
  • Banheira;
  • Areia da praia;
  • Água do mar;
  • Carrinho;
  • Balde de peixes;
  • Barco de papel.

 

Actividades: 

  1. A história foi lida em voz alta e as crianças iam sendo convidadas a explorar os objectos de referência da narrativa. A leitura foi realizada de forma dialógica, com pequenas pausas, para comentar e descrever as ilustrações e para desafiar as crianças em pontos críticos:

– “O Noé não sabia o que fazerO que é que vocês faziam se estivessem no lugar do Noé?

-“Mas disse-lhe que tinham de levar a baleia de volta para o mar, que era a casa dela“. Como é que o Noé se sentiu ? Acham que o Noé sentia saudades da baleia? Como é que baleia se sentia em sua casa?

2. Num segundo momento, a criança pôde explorar os artefactos de forma mais livre e simbólica, dando asas à sua imaginação e desenvolvendo um conjunto de experiências manipulativas e sensoriais. Este espaço permitiu ainda a consolidação de aspectos referentes à compreensão da narrativa. Em conversa exploraram-se as seguintes dimensões da narrativa:

-Personagens (Noé; Pai; Baleia)

-Cenário (Praia)

-Problemas (Baleia dá à costa)

-Acções (Noé pensa numa solução/ Leva a baleia para a banheira/ Pai descobre o segredo)

-Resolução (Pai diz ao Noé que têm de levar a baleia para a sua casa/ O Noé e o pai devolvem a baleia ao mar)

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3. Crianças da turma ilustram a história “A baleia”

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As crianças com défice visual severo/cegueira ficaram responsáveis pela realização da capa da história e recorreram à técnica do contorno da baleia com lápis, ficando com o seu vulto em cartão (podiam assim perceber a sua forma); utilizaram ainda os lápis de cor e areia para representarem a areia e o mar. Estas crianças têm resíduo visual e, por isso, o uso da cor é extremamente significativo.

Nas atividades de pintura, pode ser usado um papel texturado (por baixo da folha de papel a pintar), que irá conferir à pintura uma leve textura.

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E é tão bom vê-los brincar… e chapinhar… imaginando-se Noé’s e imaginando baleias!

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“Sonho de neve”

Hoje partilhamos o resultado da mediação da leitura de “Sonho de Neve”, de Eric Carle (Editora Kalandraka). A leitura aconteceu por altura do Natal e retrata um pouco esta estação do ano e a época natalícia.

Numa pequena quinta vivia um agricultor. Ele tinha tão poucos animais que até os conseguia contar
pelos dedos de uma mão. Então, o agricultor chamou
aos seus animais Um, Dois, Três, Quatro e Cinco.
Atrás do celeiro havia uma pequena árvore.
O agricultor chamou-lhe Árvore…

(excerto “Sonho de Neve”, Eric Carle, Editora Kalandraka)

“Sonho de Neve” conta a história de um agricultor que tinha 5 animais, dos quais cuidava muito bem. Este é o mote perfeito para desenvolver as contagens e  a ordenação temporal das unidades da fala que se representa na escrita – da esquerda para a direita, de cima para baixo.

Para a mediação da leitura foram utilizados os seguintes recursos:

  • Livro original e caixa de histórias com os principais elementos (estábulo com os animais em miniatura; manto branco, simulando a neve, e a árvore);

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Recursos utilizados após a leitura: 

O estábulo da história apresenta-se numa linha horizontal que funciona como treino lúdico da pré-leitura: cavalo, vaca, ovelha, porco, galo. Assim, criámos um estábulo em cartão, com as respectivas casas dos animais. Este recurso permite exercícios de discriminação tátil dos animais e  jogos de orientação espacial e ordenação numérica:

  • coloca os animais pela ordem em que aparecem na história;
  • coloca o cavalo na casa 2;
  • coloca a vaca na casa mais à esquerda;
  • coloca o galo na casa mais à direita;
  • coloca a ovelha na casa do meio;
  • etc.

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As atividades incluem também a representação do estábulo bidimensional. Este instrumento permite à criança contar as casas do celeiro e orientar os animais nas devidas posições; para além disso, introduz o número (em braille e a negro).

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  • A história permite ainda trabalhar com os “pontos braille”. Brincámos com a criança com as posições dos animais associados ao número de células braille correspondente:

-cavalo, primeiro animal do estábulo, a criança coloca-o em cima de uma célula braille;

– vaca, segundo animal do estábulo, a criança coloca-a em cima de duas células braille;

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  • A criança pode ainda treinar o seguimento, percorrendo caminhos onde tem de encontar os animais. Na figura abaixo, a criança segue o caminho e tem de parar sempre que encontra uma “vaca” (codificada com uma célula braille completa).

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Aconselhamos vivamente a leitura da história, pela riqueza pedagógica que imprime e pela riqueza sensorial – algumas pistas:

  • a neve – é fria, que barulho faz quando a pisamos?
  • o chá – que cheiro, que sabor, que temperatura?
  • o pão com mel – que cheiro, que sabor, doce, salgado?
  • as barbas do agricultor – picam? não picam? são de que cor?
  • as roupas do inverno – quentes, frias, confortáveis?

Nos contextos onde desenvolvemos a leitura desta história, as atividades acabaram sempre em partilha: com um copo de chá de hortelã-pimenta e um pedaço de pão com mel!

Boas leituras.

Retrato do nosso piquenique com o “Repasto da Raposa”

Ver artigo: “A preparar um belo repasto”

O S. e o A. adoram a temática dos animais e da vida no campo. A história “O repasto da raposa” foi por isso muito significativa para eles. Eles sabem tudo sobre animais e ferramentas, tendo vivências no seu contexto familiar que os aproximam deste universo. Por isso, quando alguma história retrata estes temas, há uma identificação imediata e uma assimilação do conteúdo narrado por referência às experiências vividas.  Esta circunstância facilita,  sem dúvida,  o envolvimento nas actividades provenientes da leitura da história.

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Neste artigo faremos um breve resumo dos aspectos trabalhados através deste álbum tátil ilustrado:

  • Compreensão da narrativa e reconto da história através da leitura tátil das ilustrações

Depois de contarmos a história em grupo com a turma do S. e do A., explorando aspectos relacionados com a mesma em grupo, retomámos a sua exploração, mas desta vez em contexto individual. Aqui procurámos mediar o diálogo, de forma a desenvolver aspectos relacionados com a compreensão da narrativa e respectivo reconto. Procurou-se que estas crianças desenvolvessem competências que lhe permitissem organizar o discurso para o reconto da história à medida que exploravam tatilmente as ilustrações táteis (da mesma forma que as crianças normovisuais fazem leitura de imagens). Este livro tem ilustrações táteis muito simples, permitindo o seguimento da história, 5 galinhas (representadas por penas de diferentes cores e formas) e uma raposa (representada por um triângulo de pêlo cor de laranja, que vai aumentado à mediada que a personagem come as galinhas).

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  • Manipulação dos artefactos criados para representar a galinha e a raposa

Com as galinhas andámos pela capoeira a cacarejar, pelo campo a aproveitar o sol, imitando galinhas cheias de personalidade e com vozes muito próprias (o facto do S. e o A. terem percepção de cor facilitou a distinção das galinhas pela cor das penas). A raposa despertou aquele sentimento de medo… O  S. achou que para ela não comer as galinhas podíamos… “Pôr-lhe fita-cola na boca”, mas preferiu imaginar que ela não comia galinhas e ficava satisfeita com os ovos (que ele contava e lhe oferecia).  Com esta brincadeira de faz-de-conta desenvolvemos aspectos relacionados com a linguagem: diferentes géneros de discursoestruturas frásicas, uso de novo vocabulário, tudo através da dramatização da história e utilização do diálogo, reconto, argumentação … O facto de tudo isto ser intermediado pelos artefactos constituiu uma rica oportunidade de interações  em torno desta experiência de literacia, assegurando o contributo ativo das crianças (Hannon & Nutbrown).

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  • Posicionamento das galinhas na capoeira

Partindo da brincadeira gerada através da história, as crianças foram convidadas a posicionar cada uma das galinhas na sua casa (caixa de ovos com 6 divisórias). Através deste jogo é pretendido que a criança adquira familiaridade com a sequência numérica dos 6 pontos do sistema braille.  Estes  seis pontos são designados por Célula Braille e estão numerados de acordo com a posição em que se encontram. Assim, temos: na coluna da esquerda, de cima para baixo, os pontos 1, 2 e 3; na coluna da direita, também de cima para baixo, os pontos 4, 5 e 6. As crianças são convidadas a posicionar as galinhas nos números designados por casa 1, casa 2, casa 3, etc. 

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  • Fichas de pré-braille

Por referência às personagens principais da história, raposa e galinhas, as crianças foram ainda convidadas a realizar exercícios de seguimento e descoberta de intrusos.

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  • Jogo da Glória

Este “retrato do nosso piquenique” com o “Repasto da Raposa” termina com um jogo de tabuleiro, ao jeito do “Jogo da Glória”. Quem chegará primeiro à capoeira? A sorte é lançada através de um dado tátil. Depois é só contar e avançar, pelo percurso construído com diversas texturas e assinalado por números que se sucedem, a negro e a braille. A casa estrela anuncia desafio criado pela Educadora C.

Foi bom estar assim em roda!… a desfrutar da alegria da novidade, a contar pontos, casas e a recordar este conto que alimentou este nosso “piquenique”.

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Bibliografia:

Peter Hannon & Cathy Nutbrown (s/d). The ORIM Framework – Opportunities, Recognition, Interaction, Models. Raising Early Achievement in Literacy Project. School of Education, University of Sheffield. Em: http://www.real-online.group.shef.ac.uk/index.html

A preparar um belo repasto

Estamos a preparar um belo repasto, para levar até ao jardim-de-infância de uma das nossas crianças! Será um repasto mediado pelo  livro tátil ilustrado “O repasto da Raposa” (Original “Le Repas de Renard”, de Claudette Kraemer, com base num texto de Anne-Marie Chapouton e ilustrações de Solène Négrerie – Editora Les Doigts qui Rêvent).  Estamos certas que será mais um momento cativante em que partilhamos à volta de um livro.

“O repasto da raposa” é a história de uma raposa de pelo macio e de cinco galinhas (representadas por penas). A raposa é representada pela forma de um triângulo, que vai engordando à medida que aumenta a sua gulodice, e as galinhas vão desaparecendo, comidas uma após a outra. Mas as galinhas não vão desistir e com brio e astúcia, libertam-se no fim.

Este livro é uma boa introdução a competências numéricas (contagem crescente, contagem decrescente, somas e subtracções simples).

No nosso “cesto de piquenique” para esta história que vamos partilhar com crianças da zona centro do país, vamos levar: 

  • Livro tátil ilustrado (braille, ilustrações hápticas, texto a negro e ilustrações visuais)
  • Representação das galinhas e da raposa, organizadas numa caixa de ovos, pela sequência numérica da célula braille (bolas de ping pong caracterizadas com penas – galinhas-  e rabo de pêlo – raposa).

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  • Jogo da Glória (por referência à narrativa da história)

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  • Um galinheiro com ovos (para tornar mais aliciantes as primeiras contagens e somas e subtracções simples)

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  • Fichas de trabalho pré-braille (para o desenvolvimento de competências de seguimento, discriminação tátil de intrusos, associação de composições braille iguais, descodificação icónica)

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Até breve! Contamos partilhar mais deste nosso belo repasto!

Calendário do Advento

A época natalícia pode ser mais um momento para desenvolver competências de pré-leitura e escrita e a sequência de números em braille… Há inúmeras possibilidades mas, hoje, apresentamos as potencialidades dos calendários do advento.

O Braille pode ser adicionado aos calendários do advento disponíveis no mercado, de forma a facilitar a adaptação. As crianças adoram descobrir a surpresa a cada dia, para além disso reforçam noções temporais importantes. Consideramos que o sistema de caixinhas é interessante pelo aspecto surpresa que imprime e por motivar para as questões manipulativas.

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Descrição da ilustração: Calendário do advento, sistema de caixas.

Eis algumas dicas na sua utilização com a criança:

  1. Estimule o interesse da criança e a sua curiosidade, a cada dia;
  2. Coopere com a criança no seguimento tátil de cada uma das caixas. A criança deve tocar em cada uma das caixas da esquerda para a direita e de cima para baixo;
  3. Peça à criança  que combine cartões numéricos por si elaborados com o número presente em cada uma das caixinhas;
  4. Misture os números e peça à criança que os coloque na ordem correta (se a criança já discriminar tatilmente alguns dos números);
  5. Conte, cada dia, os números com a criança até chegar ao dia presente.

 

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Adaptação do calendário do advento. Apresentação do número a negro e a braille e de um elemento tátil diferenciado em cada dia (bolas de natal, pinha, eucalipto, sino, coração, pinha, canela, etc.)

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Adaptação de calendário do advento. Apresentação do número em braille (missangas). Dentro das caixas há surpresas diversas.

 

Adaptado de: http://www.pathstoliteracy.org/resources/accessible-advent-calendars

Conversar com a criança na rotina diária

O desenvolvimento da linguagem é muito importante para qualquer criança. No caso da criança com cegueira, a linguagem ajuda a criança a compreender o mundo e a significar tudo aquilo que a criança apreende através dos sentidos.  A conversa deve estar presente na rotina diária da criança, ajudando-a a significar tudo aquilo que toca, ouve, prova, cheira, movimenta… Aproveite as sugestões: 

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Descrição das fotografias: Crianças em diferentes rotinas – 1) alimentação; 2) passeio; 3) compras; 4) banho; 5) hora de dormir. 

1 – Cante uma canção enquanto alimenta o seu bebé;
2 – Fale sobre as coisas que vêem enquanto passeiam;
3 – Descreva o que compra enquanto estão no supermercado;
4 – Diga lengalengas ou rimas enquanto dá banho;
5 – Conte uma história ao seu filho antes de dormir.

 

Fonte: http://www.wordsforlife.org.uk/baby

Ler livros favoritos

É bom ler os livros favoritos juntos muitas vezes. A repetição ajuda as crianças a entenderem e a compreenderem a linguagem que ouvem.

Lembre-se que não está a ensinar o seu filho a ler. Aprende-se a falar muito antes de se aprender a ler …e partilhar leituras é uma maneira óptima de ajudar o seu filho a desenvolver a linguagem.

Aí em casa, qual o vosso livro favorito? Toca a ler e a reler… e a conversar, muito!

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Descrição da ilustração: Adulto lê para criança (Ilustração de Gemma Driessen)

 

Fonte: Nacional Literacy Trust; Talk To Your Baby

Ateliê de Pais – Construir Livros Pequeno Formato

No post anterior, divulgámos a preparação do primeiro atelier 2018/2019. Hoje, partilhamos com os nossos leitores alguns dos momentos vividos neste espaço de boas partilhas, que teve lugar no passado dia 30 de Setembro.

Neste ateliê, pais de crianças com deficiência visual grave, trabalharam em livros táteis de pequeno formato. Reflectiu-se sobre todo o processo de construção: desde o surgimento da ideia, à construção da narrativa e da ilustração e respectiva operacionalização.

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Descrição da fotografia: Plano da mesa de trabalho: sobre a mesa, apontamentos sobre a construção de livros táteis, máquina braille, livros táteis. 

Sabe-se que livros de pequeno formato facilitam a manipulação de crianças com cegueira, uma vez que estes tamanhos são mais indicados para as mãos ainda pequenas dos nossos pré-leitores. Estes livros foram feitos com pegas de cozinha para facilitar o processo de construção da estrutura em tecido do livro. Livros em tecido são, também, indicados para crianças pequenas, por serem mais resistentes e amigáveis à manipulação (sem bicos, maleáveis, agradáveis ao toque).

Os pais presentes optaram por 2 livros distintos, ambos muito ricos em mecanismos manipulativos, para a exploração da criança:

  • Um livro jogo que incentiva a criança a contar, funcionando como um ábaco, onde a criança, a cada página, tem de conduzir missangas através de um cordel;
  • Um livro experiência, baseado na rotina matinal e na chegada à escola, rico na integração de múltiplos aspectos manipulativo e sensoriais e remetendo para as experiências da própria criança.

Agradecemos a presença dos pais e crianças presentes. Até breve!

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Descrição da fotografia: Foto de grupo dos participantes. 

Pais, sugestões para um próximo encontro?

Vamos à caça ao urso?

É sempre tempo para irmos à caça ao urso e é tão bom recordar as nossas “caçadas”! Hoje, para partilhar com os nossos leitores, o trabalho realizado a partir do clássico de Michael Rosen “Vamos à caça ao urso?”

Está um belo dia, e eles vão dizendo que não têm medo, enquanto atravessam um campo de erva alta e ondulante, cruzam um rio fundo e frio, arrastam-se através da lama pegajosa, procuram o caminho pelo meio de uma floresta, passam através de um nevão que rodopia e entram pé-ante-pé numa caverna soturna. Aqui, na escuridão, tudo parece diferente… E qual é a coisa temível que aparece diante deles?

Leiam e descubram!

Para a mediação da leitura desta história e posterior trabalho pedagógico, preparámos:

  • Um percurso sensorial, onde a criança pode explorar sensações similares às dos cenários apresentados na história. 

Aqui podem ser discutidas as características dos locais descritos e todas as sensações e emoções que nos transmitem: frio, calor, cócegas, arranhar, molhado, seco, ruídos, emoções…

Enquanto se lê a história, a criança pode executar as acções, fingindo atravessar o campo de erva, a floresta, o nevão, cruzar o rio e a lama pegajosa, avançando até à caverna… A dinâmica criada a partir da narrativa e a vivência gerada pelo percurso, estimulam a criança a “entrar na história”, promovendo a imaginação e a apreensão da narrativa. A componente motora é também estimulada, tendo a criança que se orientar através do percurso e caminhar sobre um conjunto de “pisos” muito diversificados.

 

  •   Jogo de conceitos posicionais

Após a leitura e a realização do percurso, personagens e cenários poderão ser o mote para a aventura prosseguir… O adulto poderá dar à criança um urso em miniatura e um tabuleiro e a criança terá de o posicionar consoante as indicações do adulto: à esquerda, à direita, no meio, em baixo, em cima.

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  • Jogo de associação de texturas

Continuando pelos “mundos” da história, apresenta-se à criança um jogo de texturas muito especial, uma vez que evoca os cenários e personagens da história.

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Todas as actividades contribuem para que a criança desenvolva competências linguísticas, relacionadas com o desenvolvimento de conceitos e aprendizagem de novo vocabulário. O facto da história ser ritmada e repetitiva contribui para o envolvimento da criança, para a compreensão da narrativa e respectivo reconto.

Com esta atividade, a componente tátil não fica esquecida. Todas as atividades contribuem para o desenvolvimento dos movimentos corporais, organização espacial e percepção tátil.

Rendidos? Agora é a vossa vez…Toca a caçar!

Estratégias promotoras do desenvolvimento linguístico

No último post abordámos alguns aspetos relacionados com o desenvolvimento linguístico de crianças com cegueira. Hoje apresentamos de forma muito sumária algumas estratégias a considerar tendo em vista a promoção do desenvolvimento da linguagem.

Algumas estratégias para as primeiras idades

  • O tom de voz e a entoação são extremamente importantes
  • Afeto, toque e interações positivas
  • Repetição das produções orais da criança (sons, sílabas)
  • Dar significado às produções da criança
  • Antecipar/avisar que lhe vai tocar, para não surgir de surpresa
  • Sempre que se dirige à criança, dizer o seu nome
  • Ajudá-la a perceber o ‘eu’ e o ‘tu’
  • Dar tempo de resposta; ‘tomar a vez’
  • A criação de rotinas e a repetição
  • Descrição verbal
  • Experienciação/vivência corporal
  • O conhecimento sensorial é preponderante
  • Promover a curiosidade da criança
  • Ajudar ao reconhecimento da funcionalidade dos objetos da vida diária
  • Desenvolvimento do jogo simbólico
  • Ler histórias
  • Tato ativo/háptico.

Algumas atividades que desenvolvemos pelos contextos naturais promotoras do desenvolvimento da linguagem:

  • Experiências reais
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Descrição da fotografia: Crianças realizam processo de sementeira. Conversa sobre todos os passos deste processo a par da experiência real. 

  • Jogo simbólico 
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Descrição da fotografia: Criança dá banho a uma boneca. 

  • Leitura de histórias 
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Descrição fotografia: Criança reconta a história ” A lagartinha muito comilona” de Eric Carle, assumindo o protagonismo da narrativa. 

  • Diálogo
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Descrição da fotografia: Crianças conversam informalmente. 

Linguagem na Cegueira – Parte II

As primeiras idades

A interação social, o desenvolvimento do ‘eu’ e a comunicação inicial desenvolvem-se nas primeiras idades.

Inicialmente, a comunicação constrói-se na interação com o adulto e baseia-se nas ações do bebé para manter o contacto, tais como o riso, o movimento, o contacto físico e as vocalizações.

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Descrição da fotografia: Momento de interacção entre adulto e bebé (bebé deitado sobre os braços do adulto; adulto canta-lhe, aproximando-se do rosto; bebé sorri mostrando agrado na proximidade, voz e toque)

Nos bebés com cegueira, as primeiras interações comunicativas caracterizam-se pela ausência de contacto visual (que poderia transmitir informação crucial para a relação/interação), pela ausência de referente visual daquilo que os rodeia (objetos, pessoas), por um protagonismo do adulto nas interações e por uma necessidade de contacto físico permanente. Consequentemente, pela ausência da informação visual, o bebé com cegueira foca-se muito mais nas pistas auditivas, táteis, cinestésicas, olfativas, etc. Estes bebés tendem a iniciar menos interações e ficam ‘à escuta’ (às vezes até viram a cara para o lado para ouvir melhor). Este ‘silêncio’, juntamente com a inexistência de contacto ocular, pode ser mal interpretado como desinteresse do bebé, provocando menos interações por parte dos adultos.

É conhecido que as mães/pais de crianças com cegueira tendem a falar mais, a descrever tudo o que está à sua volta, a usar mais instruções compostas por descrições do que as mães de crianças normovisuais. Desta forma, os bebés começam a reconhecer os adultos à sua volta pelo reconhecimento da sua voz, pelo cheiro e pelo toque.

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Descrição da fotografia: Momento de brincadeira entre adulto e bebé (bebé alcança bola sonora à sua frente. Adulto reforça o comportamento do bebé, elogiando-o, sorrindo e batendo palmas).

Fase pré-verbal/balbucio

Segundo a literatura, não parece haver diferenças significativas nesta fase quando comparado com crianças normovisuais. Porém, por ser muito prazeroso, este período pode persistir por mais tempo nos bebés com cegueira. O facto de estes bebés não verem os movimentos labiais da boca dos adultos que lhes falam pode inibir que facilmente eles imitem sons labiais/ bilabiais (como os sons /m, p, b, f, v/).

Vocabulário

Sendo certo que a visão transmite grande parte da informação para aprender nomes e significados, assim como informações físicas do ambiente, tais como a forma, o movimento, a localização/posicionamento, o ritmo, etc., nas crianças com cegueira essa informação tem de ser transmitida necessariamente pelos adultos que as rodeiam.

A linguagem assume, assim, um papel compensatório crucial para o desenvolvimento das crianças com cegueira.

Assim, segundo o que nos indicam vários autores, não parece haver diferenças no aparecimento das primeiras vocalizações e primeiras palavras. Porém, pode haver diferenças quanto à utilização das mesmas: uso de mais nomes específicos; uso de mais palavras de ação; e uso de menos nomes gerais. Pode surgir dificuldade em generalizar uma palavra de determinada categoria (ex: cão-peluche), devido ao facto de terem experiências restritas, e normalmente estas crianças fazem mais perguntas quando falam de objetos familiares (como forma de compensar a falta de informação ‘visual’).

Estruturação de frases, formação de palavras e sons

No que diz respeito à componente morfossintática/estruturação frásica e formação de palavras, os estudos não indicam atrasos no desenvolvimento relativamente aos pares normovisuais, contudo podem surgir diferenças qualitativas na forma como são usadas. Devido às questões com o desenvolvimento do ‘eu’, pode surgir atraso na utilização de pronomes e erros reversos na utilização daa 1ª e 2ª pessoas (eu – tu).

Apesar de não existirem muitos estudos, também não parecem ser identificadas alterações articulatórias relevantes. No entanto, regra geral, os primeiros fonemas a surgirem são de produção cujo ponto de articulação não é observável (palatais, dentais, etc.), contrário às crianças normovisuais, que adquirem primeiro sons bilabiais.

Em conclusão, nas crianças com cegueira podem surgir algumas dificuldades nas primeiras interações, comunicação e na aquisição da linguagem, no entanto elas conseguem desenvolver formas alternativas de interagirem socialmente e de comunicarem. A linguagem reveste-se de grande importância, tendo um grande impacto no desenvolvimento e no conhecimento do mundo por parte das crianças com cegueira, assumindo quase o papel de “substituição” da visão.

Não perca no próximo post algumas estratégias para promover o desenvolvimento linguístico em crianças com cegueira. 

Até breve!

O “Triângulo” andou por aí a viajar

Num anterior post, partilhámos a adaptação da história “O Triângulo”, por estagiárias de Educação da ESEC. Hoje partilhamos convosco algumas fotografias sobre a exploração deste livro com uma criança.

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Criança explora capa do livro com título “Triângulo” (Editora Orfeu Mini). Ilustração tátil: triângulo feito em feltro. 

Esta história é sobre o Triângulo. Esta história é também sobre o Quadrado, amigo do Triângulo. É também a história da valente partida que o Triângulo pregou ao seu amigo Quadrado.

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Neste livro formas simples ganham vida e vivem uma aventura cheia de partidas. Vejam só o interior deste livro com as respectivas imagens táteis.

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Descrição da fotografia: Criança explora ilustrações táteis, revivendo a viagem do Triângulo que passou por quadrados grandes, quadrados médios e quadrados pequenos. 

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Descrição da fotografia: Criança explora ilustração tátil – porta da casa do quadrado. Criança abriu a porta e explora superfície representativa da casa, também da forma quadrada. 

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Descrição da fotografia: Criança explora ilustração tátil, revivendo a viagem do Quadrado atrás do Triângulo, passando por quadrados pequenos, quadrados médios e quadrados grandes; passou pelas formas sem nome; pelos triângulos grandes, pelos triângulos médios e pelos triângulos pequenos. 

E assim, a andar e, por vezes até a correr, viajamos com este “Triângulo”, por caminhos de quadrados grandes, médios, pequenos; triângulos pequenos, médios e grandes; e até formas sem nome.

Mais um livro a viajar pelos contextos naturais!

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Criança com o livro “Triângulo” à frente do rosto, num barco de papelão. 

Poemas para escutar

Em jeito de pedido à Primavera para ficar, divulgamos mais um recurso para quem gosta de escutar  poesia.

https://www.publico.pt/2018/03/20/video/poemas-para-as-quatro-estacoes-20180319-162253

As autoras de Poemas para as Quatro Estações, Manuela Leitão e Catarina Correia Marques, (ed. Máquina de Voar) dão a voz a alguns destes poemas…e o resultado é digno da vossa escuta.

Boa viagem!

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Descrição da ilustração (de Catarina Correia Marques): comboio sobre ponte 

 

Por cá… Nasceu mais uma adaptação de um livro

No âmbito de um estágio de Educação, da  Escola Superior de Educação de Coimbra, desafiamos a Maria e a Mónica a adaptar a história “Triângulo” (Editora Orfeu Negro), com  base nos pressupostos da ilustração tátil (modelo háptico).

Ver sinopse da editora, aqui.

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Descrição da fotografia: Capa do livro “O Triângulo” (Editora Orfeu Negro).

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Em breve, publicaremos o resultado da adaptação deste livro.

Obrigada Maria e Mónica pela vossa colaboração.

A linguagem na cegueira ‒ Parte I

Sendo a comunicação algo inerente ao ser humano e às relações entre seres vivos, que visa a partilha de informações entre as pessoas e promove as relações interpessoais, a linguagem assume uma importância evidente para que o processo comunicativo tenha sucesso.

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Assim, a linguagem, como “sistema complexo e dinâmico de símbolos convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar” (ASHA, 1983), reveste-se de grande relevância para a comunicação humana, sendo uma importante ferramenta de pensamento. Através dela recebemos, armazenamos e transportamos informação, questionamos, expressamos sentimentos, bem como adquirimos conhecimento sobre o mundo que nos rodeia. A linguagem assume-se de variadas formas, pois pode ser gestual/mímica, verbal/oral, verbal/escrita, expressão (fala) ou compreensão.

E nas crianças com cegueira, a linguagem é uma área forte?

Devemos preocupar-nos com a linguagem?

De facto, o que a literatura nos diz é que em crianças com cegueira o desenvolvimento da linguagem se processa sem diferenças significativas relativamente aos pares normovisuais. Existem até autores que defendem ser uma área muito forte nas crianças com cegueira.

A linguagem, sendo uma forma de adquirir e transmitir conhecimento, assume um papel preponderante, uma vez que é através dela que a criança com cegueira vai apreender e conhecer o mundo visual à sua volta, assim como através dos restantes sentidos.

Promover a Literacia com as sensações do Outono

Chegou o Outono e com ele novas cores, cheiros, sabores, sons… Esta pode ser uma estação do ano rica em novas descobertas.

Na OLEC não podemos deixar de vos sugerir passeios pelo parque… Saltar em cima de folhas secas e escutar o seu som a estalar.

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Descrição da ilustração: Ilustração de Jimmy Liao. Criança deitada sobre tronco sente as folhas de tons alaranjados caírem sobre o seu corpo.

E porque não, escutar uma história deitados em cima deste “manto natural”?

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Descrição da ilustração: Ilustração de Jimmy Liao. Leão deitado sobre folhas de tons alaranjados, com livro entre braços.

No fim, recolham os vossos tesouros de outono e construam uma história. Para a operacionalização do livro, podem utilizar folhas soltas e colocar, posteriormente, umas argolas ou arquivar num dossier. Criem a vossa história e ilustrem-na com os elementos naturais que encontraram. O texto elaborado pela criança deverá, também, ser transcrito para braille e introduzido no vosso livro.

A criança deve participar activamente e transmitir a sua perspectiva sobre a experiência vivida. McLinden e McCall (2002) defendem que não devemos impor a nossa visão do mundo à criança, mas reconhecer e apreciar a sua perspectiva única sobre as coisas. A perspectiva de crianças com cegueira, muitas vezes avaliada como incoerente, constitui, na sua grande maioria, em adaptações lógicas para um mundo mediado predominantemente através do toque.

Fall leaves with braille Reading braille page about fall leaves.

Fonte das Fotografias: Paths to litercyhttp://www.pathstoliteracy.org/blog/promoting-literacy-through-experiential-learning-about-fall

Aqui encontrará outras sugestões para promover a literacia através de experiências sobre o outono.

Bons passeios!

“O que vês, o que vejo…”, álbum tátil ilustrado em versão audio

Muitos são aqueles/as que nos têm solicitado o álbum tátil ilustrado “O que vês, o que vejo…”, infelizmente não conseguimos satisfazer todos os interessados/as pelo número limitado de edições deste livro (100 exemplares) que, felizmente, o que é  paradoxal, esgotou rapidamente. Entretanto, trabalhamos para angariar financiamento para a reedição deste livro e, quem sabe, editar outros títulos.

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Descrição da fotografia: Capa do Livro “O que vês, o que vejo…” (edição ANIP, texto Inês Marques, Ilustração Madalena Moniz).

A presente publicação tem como intuito dar a conhecer a versão audio deste livro, um projeto que teve a preciosa colaboração da Câmara Municipal de Coimbra, Serviço de Leitura Especial para Deficientes Visuais, da Biblioteca Municipal de Coimbra. A leitura foi realizada por Maria José Pessoa com o  apoio técnico de Emanuel Laça.

À Câmara Municipal de Coimbra, na entidade do Serviço de Leitura Especial para Deficientes Visuais, da Biblioteca Municipal de Coimbra, muito agradecemos. 

 

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Para aceder às versões audio, clique abaixo:

  1. Ficha Técnica e Sinopse “O que vês, o que Vejo…”
  2. Texto “O que vês, o que vejo…”
  3. Conclusão, agradecimentos, segurança.

Boa escuta! Deixe-se levar pela pluralidade das sensações, pela riqueza do diverso… Temos a certeza que será um óptimo ENCONTRO!

Bases para a Literacia: 4) Explorar o ambiente através do tato

 

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Legenda da fotografia: Criança em plena natureza, explora rochedo e poça de água.

Para que a criança com cegueira conheça o seu meio envolvente, é essencial que tenha múltiplas experiências táteis no seu dia-a-dia. É importante que os principais prestadores de cuidados a incentivem a explorar diferentes pisos, superfícies e objectos. Ter curiosidade pela exploração tátil é um aspecto fundamental para que a criança construa o conhecimento do mundo e, em última instância, desenvolva competências motoras que lhe permitam a leitura e a escrita.

Através do toque, a criança apreende diversos aspectos que são essenciais ao conhecimento do seu meio envolvente e lhe permitem recolher inúmeras informações:

  • Mecânicos (tato, pressão, vibrações, posições, movimentos);
  • Térmicos (sensações referentes à temperatura);
  • Álgicos (sensações referentes à dor).

O toque deve ser dinâmico: é a combinação destas diferentes sensações elementares, anexadas ao sentido cinestésico, que formam as sensações táteis como a nossa consciência percebe: «o movimento é ao toque, o que a iluminação é à visão» (Merleau-Ponty Claude, in Kraemer, 2009).

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Legenda da fotografia: Criança toca na neve.

 

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Legenda da fotografia: Criança explora gravilha no chão.

 

Boas descobertas e experiências mediadas pelo tato … e claro, partilhem connosco!

Bases para a Literacia: 3) Ouvir histórias independentes de imagens e experiências visuais

Crianças  com cegueira beneficiam da leitura em voz alta, a mesma  traduz-se em escutar uma narrativa que seja independente de imagens e experiências visuais . O momento em que a criança escuta uma história  é um momento de partilha e de atenção individualizada que a criança, geralmente, aprecia. Em simultâneo, a criança reforça a linguagem e desenvolvimento de conceitos, e trabalha competências de atenção, memória e imaginação.

Para que a experiência seja agradável e significativa, considere os seguintes aspetos:

  •  Ler um livro com uma criança pequena deve ser divertido tanto para o adulto e criança.
  • Escolha um livro que se relaciona com as experiências da própria da criança ou procure elementos que ajudem a criança a situar a narrativa nas suas experiências.
  • É importante que a história seja rica em descrições e, ao mesmo tempo, cativante em termos de sonoridade e ritmo.
  • Utilize diferentes tons de voz e efeitos sonoros. Seja expressivo do ponto de vista corporal e sonoro.
  • Introduza fórmulas que sejam um convite à repetição em voz alta e envolvam a criança.

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Ilustração de Maurice Sendak, em “Urso Pequeno”.

 

Bases para a Literacia: 2) Desenvolver competências linguísticas relevantes

A linguagem constitui um dos principais veículos de aprendizagem da criança com cegueira. Os conhecimentos adquiridos pela criança são, em grande parte, veiculados pela linguagem, já que a ausência de visão restringe a aprendizagem incidental e todas as dinâmicas de interação dependentes da visão.

Apresentamos, aqui, alguns dos aspetos que consideramos essenciais para o desenvolvimento comunicativo e linguístico da criança com cegueira:

  • Relações privilegiadas do recém-nascido com os principais prestadores de cuidados: Uma situação de cegueira poderá condicionar o recém-nascido na interação social com os principais prestadores de cuidados (Hatwell, 2003) e, por isso, os pais deverão investir no toque e no diálogo com o bebé.
  • Descrever todas as situações, gestos, expressões e ambientes  para que a criança apreenda o seu  meio envolvente.
  • Utilizar as experiências de vida da criança: São as experiências vivenciadas pela criança que vão permitir que se aproprie do seu contexto (Castellano, 2000). Nestas vivências, a criança deverá ter um “mediador” que lhe explique tudo o que toca e vivencia. Experiências significativas e de qualidade enriquecem o vocabulário compreendido e utilizado no discurso da criança (Koenig & Holbrook, 2002).
  • Explorar e experimentar objetos e atividades nas suas múltiplas dimensões: Quanto mais um conceito é abordado, nas suas diversas dimensões, maior e melhor se torna a sua compreensão (Rigolet, 1998). No caso de crianças com cegueira é fundamental a área do desenvolvimento de conceitos, sendo essencial que a criança perceba todas as suas dimensões. As experiências prévias e concretas ajudarão a criança a fazer a ligação com o que se verbaliza.

Um exemplo com Compota de Manzana, de Klaas Verplancke:

Explicar à criança como se faz uma compota de maça poderá ser uma experiência riquíssima ao nível da formação de conceitos e do desenvolvimento da linguagem. A experiência poderá começar no jardim com a apanha das maçãs da macieira (a árvore que dá as maças), que é tão alta, tão alta que só às cavalitas do pai as conseguimos alcançar…

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Na cozinha podemos conversar sobre as maçãs: a sua forma, cor, textura, cheiro… A criança poderá perceber que cortando a maça a mesma adquire novas formas …

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Na panela ao lume, a maçã transforma-se na compota juntamente com outros ingredientes. E, claro, podemos provar, diretamente da panela, e a criança apercebe-se de como está quente e como o cozimento alterou a textura da maça crua.

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No fim, poderá ser interessante ouvir uma história em voz alta ou explorar um álbum tátil ilustrado sobre a experiência prévia da criança. Em alternativa, podem, também, construir a vossa própria história recorrendo a objetos reais ou figuras representativas com texturas.

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Boas conversas, boas experiências e boas leituras!

 

Mais informações sobre este tema em: 

http://www.familyconnect.org/info/browse-by-age/infants-and-toddlers/growth-and-development-iandt/helping-your-baby-develop-language/1235

http://www.familyconnect.org/info/browse-by-age/infants-and-toddlers/growth-and-development-iandt/toddlers-language-development/1235

Atelier: Adaptação de Jogos

E é com orgulho que partilhamos convosco pequenos momentos de mais um atelier realizado com pais de crianças com cegueira ou défice visual grave, este sob a temática da adaptação de jogos.

Um dia de trabalho, onde os pais colocaram ideias em prática para tornar jogos mais acessíveis aos seus filhos.

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Um dia de amizade, boa disposição e união! Um dia de (re)ENCONTROS 🙂

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Obrigada Famílias!

Até breve.

Muito Obrigada, Hipopómatos!

Hipopómatos na Lua, conhecem? São um Blogue, uma Casa do Chá e da Leitura, uma Livraria…Dizem que viajam através do único meio capaz de nos levar a qualquer lado, o LIVRO. Pretendem dar-nos uma boleia…

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E que boleia nos têm dado…Inspiram-nos com a beleza com que falam de livros e histórias…e agora, associaram-se ao CAIPDV  numa Campanha de Recolha de Livros Infantis para crianças com cegueira. Muito obrigada, Hipopómatos!

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Para que TODAS as Crianças sejam CRIANÇAS DE LIVROS!

Afetos e Literacia Emergente

Hoje tivemos um dia em cheio num jardim-de-infância. Um dia bem docinho, cheio de abracinhos, e muitos beijinhos… Tudo para celebrar os afetos, o amor, a amizade e tudo aquilo que cada um, e cada criança, entende como o Dia dos Namorados.

Como já é habitual levámos uma história: Caracol e Caracola (OQO Editora), adaptada pela equipa OLEC. A história de um Caracol que se sente escuro e sem brilho até que a Caracola lhe diz que ele é bonito. Com os seus pauzinhos ao sol, anda que anda, fala que fala, descobrem juntos aquilo que significa a amizade. Uma história repleta de ternura, que todos apreciámos!

Num artigo futuro, abordaremos o processo de construção das ilustrações táteis. Para já, algumas fotografias que retratam a exploração da história no jardim-de-infância.

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No final da história, modelamos plasticina e construímos Caracóis e Caracolas e, claro, corações.

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Neste dia, tivemos, ainda, a oportunidade de conhecer uma interessante ferramenta de trabalho para desenvolver a acuidade tátil, seguimento de linhas, posicionamento das mãos, entre outras competências, concebida e realizada pela Professora Alice Liberto (Especializada no domínio da Visão – Agrupamento de Escolas Grão Vasco de Viseu).

Um livrinho cheio de surpresas… só desvendadas por dedos curiosos, dispostos a deslizar e seguir… Mas para entrar nesta fantástica aventura é preciso bater à porta, ou tocar à campainha…”Truz, truz”, “Posso entrar?”… Destrancamos a porta com a chave do coração e… páginas e páginas de surpresas coloridas, com relevos positivos e negativos. Surpresas que aguçam a vontade de seguir e a imaginação.

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Algumas das páginas deste livrinho:

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Caros leitores, afetos e literacia emergente combinam muito bem! Que este namoro seja todos os dias.

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Bases para a Literacia: 1)Desenvolver competências motoras globais

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O artigo de hoje abordará a necessidade da criança com cegueira desenvolver competências a nível motor do ponto de vista global. À medida que a criança desenvolve estas competências, irá também refinando as competências motoras  mais finas.

Ao pensarmos que a escrita e a leitura braille é realizada por intermédio da função instrumental das mãos, rapidamente, associamos a necessidade da criança desenvolver competências de motricidade fina, fulcrais para que desenvolva a “acuidade tátil” necessária à leitura.

O comportamento de leitura Braille destaca, efectivamente, o papel das mãos, mas a sua fluidez funcional e a coordenação dos seus movimentos estão directamente condicionados pela flexibilidade dos ombros, dos braços e dos punhos (Krammer, 2009).

“A criança usa os seus braços antes das suas mãos e as mãos são usadas de forma global antes que ela possa controlar e coordenar o movimento dos dedos”

Vayer Pierre,  1978

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Trabalhar estas competências no dia-a-dia: 

  • Amplitude de movimentos: vestir uma camisola, uma t-shirt, um casaco, um gorro.
  • Afastamento do braço em relação ao corpo: baloiçar, jogos de trepar, transportar diferentes materiais (madeira, pedras), jogo de bolas.
  • Extensão: Agarrar uma bola suspensa em altura ou deixar-se arrastar deitado em cima de um cobertor/toalha, agarrando-se ao mesmo.
  • Variar posições entre Extensão/Relaxamento: brincar ao faz de conta, imitando corporalmente personagens: o soldadinho de chumbo, uma bailarina, ou uma borboleta, um bichinho de conta (que ora se encolhe, ora estica livremente).
  • Tração: o tradicional jogo da corda Um objeto sonoro  colocado no centro de uma lona/licra. Inicialmente, a tela quase toca o chão, as crianças puxam para trás, o objeto deixa de estar em contacto com a superfície, e saltando faz barulho ao cair novamente no tecido.
  • Suspensão: Pendurar-se numa vara e levantar os pés do chão para que os braços suportem o peso do corpo (equipamento parques infantis), brincar ao jogo do carrinho de mão.
  • Mobilizar cotovelo: regar as plantas, levantar a mesa (transportar pratos), estender massa de tarte ou pão com o rolo.
  • Rotação do punho: abrir e fechar torneiras, lavar e secar as mãos, lavar o rosto, descascar fruta, enrolar um novelo de fio.
  • E MUITO MAIS …

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Bom trabalho e muito, muito, MOVIMENTO!

Fonte das ilustrações: Beatrice Alemagna, em Lotta Combinaguai.

Bibliografia:  Kraemer, C. (2009). Approche de la lecture à fleur de peau ou La pré-lecture Braille. Les Doigts qui Rêvent: Talant.

Construir uma base sólida para a literacia

A literacia emergente é um processo que se inicia desde o nascimento da criança, constituindo-se um direito fundamental (Wright,1991).Crianças com cegueira ou défice visual grave desenvolvem a literacia através de diversas experiências significativas.

A criança deve ter oportunidade de:

  • Desenvolver competências motoras globais;
  • Desenvolver competências linguísticas relevantes;
  • Ouvir histórias independentes de imagens e experiências visuais;
  • Explorar o ambiente através do tato;
  • Manusear livros tatilmente interessantes;
  • Divertir-se e aprender através da interação com os livros.
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Fonte:On the Way to Literacy. Early Experiences for Visually Impaired Children, APH for the Blind.

 

Este artigo tem como fonte um artigo do site Paths to Literacy. Ler mais sobre este assunto aqui.

Não perca os próximos post’s, onde desenvolveremos cada um dos tópicos apresentados.

Bom fim-de-semana!

Este livro está a chamar-te (não ouves?)

Na OLEC apaixonamo-nos por livros… e este chamou-nos!

Disse-nos que era ideal para ler com as mãos, com os ouvidos, com o cheiro, com o movimento, enfim com as  sensações… Lembrámo-nos das nossas crianças e quisemos muito que ouvissem, também, esta insistente voz. A mediação da leitura deste livro aconteceu em turmas de jardins-de-infância  onde estão incluídas crianças com cegueira.

Ei…psiu,  “Este livro está a chamar-te (não ouves?)”, de Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso (Planeta Tangerina).

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Descrição da fotografia: Capa do livro “Este livro está a chamar-te (não ouves?)

Uma voz chama os leitores com insistência. Parece empenhada em fazer chegar os leitores a qualquer lugar. Mas onde? Para o descobrirmos, teremos de atravessar uma floresta, um rio e uma tempestade e seguir as pistas deixadas pelo caminho.

Com este livro É preciso: digitar, carregar, tamborilar, saltitar, observar, ouvir, cheirar, soprar, caminhar, espreitar, aconchegar.

In: Planeta Tangerina.

Procurámos transpor a riqueza das ilustrações do livro, que são pano de fundo para esta viagem,  para um percurso 3D, que fosse acessível também a crianças que se vêem privadas do sentido da visão.

Eis o percurso…

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A voz… esta insistente e apelativa voz,  chamou as crianças para o livro, despertando um sem número de sensações. 

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Põe aqui uma mão.

E aqui outra. Para contar esta história, vamos precisar dos teus dedos, dos teus olhos, dos teus ouvidos… e quem sabe do teu nariz… 

Preparado? Se sim, tamborila com os teus dedos para imitares o rufar do tambor: a aventura vai começar!

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Afinal, a chuvinha transformou-se numa chuvada!

(com a ponta dos dedos). devagarinho…com mais força…tempestade!

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Um rio…

Molha a ponta dos dedos na água… Está fria, não está?

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Para chegares à margem de lá salta as pedrinhas, uma por uma. 

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A água parece boa, vamos atirar pedras lá para dentro?

Splich…

splach…

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Que sombra repentina é esta?

Um melro…Toca a proteger a minhoca …

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Finalmente!

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Até manhã. 

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Com este livro interactivo, desenvolvemos competências sensoriais através da vivência deste percurso-história, bem como competências motoras globais e finas.

Houve, ainda, oportunidade para  motivar crianças normovisuais e com cegueira para a representação gráfica do conteúdo vivenciado. A partir de livros em branco, cada criança retratou a sua experiência com este livro, através de vários materiais táteis.

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“Com o tempo”. A Literacia Emergente nos Contextos Naturais

Hoje apresentamos um resumo do 3º Painel das V Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce – Literacia Emergente para a Cegueira.

“Com o tempo”. A literacia Emergente nos contextos naturais

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Descrição da fotografia: Capa do livro “Com o Tempo”, editora Planeta Tangerina. 

O painel foi introduzido com a leitura de um texto, interpretado por Patrícia Valério, elemento da equipa do CAIPDV:

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Descrição da fotografia: Patrícia Valério a ler texto de introdução do Painel 3. 

Ouvia-se:

Neste último painel tivemos por referência o livro Com o Tempo de Isabel Minhós Martins e Madalena Matoso.

Que tempo tão privilegiado… o de agora, o de hoje, onde debatemos a literacia emergente, no tempo em que as nossas crianças ainda dela podem usufruir…

Que tempo tão privilegiado é o delas, é o de ser criança, é o de viver a infância, entre risos e gargalhadas, brincadeiras inusitadas, sem pressa de carregar o tempo, com o peso de quem tem de o deter.

Mas o tempo não pára, passa apenas, nós acompanhamo-lo, e com ele agimos, crescemos, mudamos, transformamos…

Com o tempo,

“Um passeio pode transformar-se numa viagem/ um carreiro, de tão pisado, numa estrada.”

“O difícil torna-se fácil.”

Hoje é o tempo dos nossos protagonistas: pais, crianças, educadores e professores, que fazem da viagem da literacia um tempo bom, um tempo próspero… um importante tempo ganho em prol da Educação e da Igualdade de Oportunidades.

Hoje é a hora, é este o tempo, que não o percamos, que não o deixemos escapar…

“Com o tempo, conseguimos ver o tempo” … iremos recordar este tempo e vai ser bom!

Assim começava o painel 3, com moderação de Catarina Paiva, Oftalmologista Pediátrica, responsável pela Consulta de Baixa Visão do Hospital Pediátrico de Coimbra.

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Descrição da fotografia: Mesa painel 3: da esquerda para a direita Gilberto Baptista, Susana Pereira, Dr.ª Catarina Paiva, Paula Silva e Alice Henriques. 

Para partilharem a grande aventura que é trazer a literacia para os contextos naturais da criança contámos com a experiência das Educadoras Alice Henriques, Educadora de Infância da ELI de Tondela,  e Paula Silva, Educadora de Infância titular de sala de uma criança com cegueira legal, a frequentar o jardim-de-infância da Santa Casa da Misericórdia de Tondela.

Estas profissionais partilharam com o auditório o muito que as histórias nos permitem trabalhar. Através das histórias: “A lagartinha muito comilona” (editora Kalandraka), “Sopa de Nada” (OQO editora) e “Ainda nada?” (editora Kalandraka), estas educadoras desenvolveram um trabalho de acesso ao livro adaptado, onde não faltaram atividades completares de experiências  nos contextos naturais, que ajudaram as crianças a melhor compreenderem as narrativas e a desenvolverem conceitos (ida à frutaria, exploração e compra de legumes, confecção de uma sopa, exploração das várias fases de crescimento de uma borboleta, entre outras).

A mesa não estaria completa sem o olhar daqueles que das histórias usufruem e que ao sabor delas crescem. E quem melhor do que os pais para representarem as suas crianças?!

Susana Pereira e Gilberto Baptista, em representação do grupo de pais envolvidos no projeto OLEC,  conduziram-nos nesta viagem repleta de sentidos, onde partilharam com o auditório a forma como desenvolvem com os filhos competências inerentes ao processo de literacia emergente: promovendo o conhecimento do mundo por todos os sentidos, descrevendo objetos e situações do dia a dia, usando o maior número de recursos tácteis, auditivos e olfativos, contando histórias… Os pais retrataram, ainda, os desafios inerentes a este trabalho, em muito relacionados com a escassez de recursos e o facto dos existentes serem muito dispendiosos… No mesmo plano retrataram o ganho que sentem perspectivando a educação das suas crianças.

Não menos importante, a perspectiva das Crianças expressa na vídeo-reportagem “Uma geração de crianças de livros”, baseada no livro “A child of books”, de  Oliver Jeffers e Sam Winston

Um vídeo que retratou, pela voz das crianças, o envolvimento das mesmas no mundo dos livros e da imaginação.

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Descrição da fotografia: Capa do livro “A child of books”, de Oliver Jeffers e Sam Winston. 

“A Gigantesca Pequena Coisa”. A Literacia Emergente como Direito Fundamental de Todas as Crianças

Caros leitores, apresentamos um pequeno resumo do Painel 1, das V Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce – Literacia Emergente para a Cegueira.

 “A Gigantesca Pequena Coisa”. A Literacia Emergente como Direito Fundamental de Todas as Crianças

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Descrição da fotografia: Capa do livro “A gigantesca pequena coisa”, de Beatrice Alemagna, editora Bags of Books.

O painel foi introduzido por uma leitura, interpretada por Rita Ângelo, da equipa do CAIPDV.

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Descrição da fotografia: Rita Ângelo, leitura do texto de introdução do painel I. 

Encontrámos um livro de Beatrice Alemagna que nos fala de uma “Gigantesca Pequena Coisa”… tão elementar quanto preciosa, tão pequena quanto gigantesca, tão do campo do Direito, da incontornabilidade, como tão simples, tão do presente, do dia-a-dia e do ramo das pequenas coisas…

“As pessoas encontram-na nos cheiros, nos olhares. Nos braços dos outros”

“Alguém a encontrou no meio da chuva, um minuto ou dois, no máximo. Esse minuto bastou-lhe”.

Porque ela é poderosa e alimenta. Porque ela é alimentada pelas coisas, pelas coisas do mundo, que se traduzem em palavras, em frases, em conhecimento, que se desdobra em palavra dita, em palavra escrita…

Falamos em Literacia Emergente… em literacia emergente como Direito fundamental de Todos. Um direito que se exprime na essência de conhecer, de conhecer para crescer e para fazer parte.

Trata-se do Direito à Educação, que implica que a mesma seja equitativa e que proporcione apoio ajustado e atempado a todas as crianças. Trata-se de acesso, mas também de acessibilidade.

Trata-se de conhecer o mundo pelo meio da palavra e usar a palavra para se referir ao mundo… 

Um dia…

“Um senhor já de idade encontrou-a dentro de um floco de neve, no frio que vinha de longe. Por momento, voltou a sentir-se criança”.

Que hoje nos sintamos, de novo, crianças, ao empreendermos o processo de literacia emergente.

Assim, começava o 1º Painel, com moderação de António Nogueira – Coordenador da Formação em Bibliotecas Escolares da Rede de Bibliotecas. Este foi um painel que situou o auditório sobre o domínio da literacia emergente, sobre a sua conceptualização e operacionalização.

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Painel I: Fernanda Leopoldina Viana e António Nogueira. 

Fernanda Leopoldina Viana – Professora Associada do Instituto de Educação da Universidade do Minho, tornou mais claro o conceito de literacia emergente, abordando as suas implicações no caso de crianças com cegueira. A Professora frisou a necessidade de oportunidades de aprendizagem incidental mais alargadas, a necessidade da leitura em voz alta, oportunidades de exploração tátil, descrição dos itens impressos que aparecem no meio  e a necessidade de se estar atento à construção de imagens mentais. Salientou, ainda, no plano da escrita, a  importância da escrita inventada (rabiscar, pseudo letras). Salientou  a importância de se ajudar a construir um “projeto de leitor”, que passará pela curiosidade da criança pelo mundo. Por fim, relatou-nos a importância de contacto com os livros adaptados, que sirvam de base à literacia braille.

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Descrição da fotografia: Painel I moderador e oradores em mesa e Fernanda Leopoldina Viana a realizar a sua comunicação. 

Aquilino Rodrigues – Docente Convidado da Universidade Lusófona, brindou-nos com uma comunicação intitulada de “Literacia Emergente: Uma abordagem holística”. Descreveu os sentidos da visão e do tato como sentidos diferenciadores e relevantes para a construção do contexto percetivo de pessoas cegas e normovisuais. Posteriormente, clarificou alguns princípios básicos essenciais para a construção de imagens em relevo, nomeadamente no que se refere à diminuição de níveis de detalhe e ausência da perspetiva. Numa segunda fase, apresentou a rede de suporte necessária ao processo de literacia emergente de crianças com cegueira (PAIS, sociedade, familiares, amigos, professores, terapeutas), destacando o papel dos pais. Convidou o auditório a conhecer a  revista Future Reflections (publicação da American Action Fund for Blind Children and Adults em parceria com a National Organization of Parents with Blind Children – https://nfb.org/future-reflections) e questionou a inexistência de uma associação de pais de crianças com deficiência visual.

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Descrição da fotografia: Painel I – Aquilino Rodrigues.

Inês Marques – em representação da equipa do CAIPDV – OLEC, abordou a experiência que a equipa tem desenvolvido no âmbito da literacia emergente (LE) para a cegueira nos contextos naturais. Focou a construção de recursos de apoio à  LE para crianças com cegueira, destacando a adaptação de livros táteis ilustrados (modelo háptico); a disponibilização de livros nos contextos naturais (Baús de Leitura); as visitas mensais aos contextos educativos das crianças/domicílios onde se desenvolvem ações promotoras da LE e o trabalho cooperativo com as famílias para capacitação em práticas de LE (ateliers para pais). Partilhou alguns exemplos de ações onde através de histórias se desenvolveram competências prévias ao processo de leitura e escrita formal. Através de  fotografias e vídeos foi retratado o trabalho em áreas como: desenvolvimento de competências táteis, linguísticas, motoras e pré-braille.

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Descrição da fotografia: Painel I moderador e oradores em mesa e Inês Marques a realizar a sua comunicação. 

Informações Adicionais: Envio do Livro “O que vês, o que vejo…”

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Descrição da fotografia: Capa do livro “O que vês, o que vejo…”

O livro “O que vês, o que vejo…” será lançado a 28 de Outubro de 2016, pelo que só a partir desta data será enviado para os compradores que reservaram e pedem despacho via ctt. 

As pessoas que participarem nas V Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce – Literacia Emergente para a cegueira, poderão levantar o livro nesse dia no secretariado, poupando assim os portes de envio. 

Para aqueles que não poderão participar nas Jornadas e pretendem reservar o livro e proceder ao levantamento na sede da ANIP (Hospital Pediátrico de Coimbra, piso 0), só o poderão fazer a partir de dia 28 de Outubro de 2016. 

Atividades táteis – Um país debaixo do mar (continuação)

No último post partilhámos um pouco da mediação da leitura realizada com a história “Um país debaixo do mar” da editora Les Doigts qui Rêvent. Hoje partilhamos convosco as atividades táteis realizadas a partir desta história.

Acreditamos que realizar atividades de discriminação tátil, em contexto bidimensional, com a envolvência de uma história, dá à criança mais motivação para a sua realização. Neste tipo de atividades, que normalmente são mais exigentes e desafiadoras para a criança, a introdução da componente lúdica é essencial.

Nas atividades ilustradas nas fotos, o objectivo era que a criança discriminasse tatilmente o elemento diferente do conjunto e identificasse a característica diferenciadora.

Exemplos: 

  • Peixe papagaio: com lábios grossos ou bico;
  • Tartaruga: com carapaça rígida ou com carapaça mole;
  • Polvo: com sete tentáculos ou oito.
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Descrição da fotografia: Atividade tátil de descobrir as diferenças peixe papagaio. 

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Descrição da fotografia:  Atividade tátil de descobrir as diferenças peixe papagaio.

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Descrição da fotografia: Atividade tátil de discriminação tátil tartaruga. 

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Descrição da fotografia: Atividade de discriminação tátil tartaruga.  

Um país debaixo do mar

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Em pleno Verão, porque não uma viagem ao país debaixo do mar?

Pois bem, foi o que fizemos, transportados por mais um livro da editora Les Doigts qui Rêvent!!

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Descrição da fotografia: Livro “Le pays d’en bas la mer”(editora Les Doigts qui Rêvent).

Um livro que aborda a temática da diferença e da cooperação e nos transporta para o fundo do mar… Deixámo-nos levar e explorámos o que é isto do fundo do mar… O que lá existe?

Com uma piscina a simular o fundo do mar, fizemos as delícias dos mais pequenos e navegámos através desta história.

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Descrição da fotografia: Crianças em roda escutam a história “Um país debaixo do mar”.

As fotografias apresentadas abaixo retratam atividade realizada posteriormente à história, onde as crianças exploravam elementos que pertencem/não pertencem ao mar.

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Não perca no próximo post, sugestões de atividades táteis decorrentes desta história.

Caça ao tesouro

Num dia de sol, uma caça ao tesouro poderá ser uma busca pelos elementos da natureza, numa envolvência  que convida a andar de pé descalços e a rebolar na relva.

Uma proposta para conhecer o que de melhor a natureza nos oferece, num balanço entre a palavra, fantasia e conhecimento do mundo.

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Descrição da fotografia: Duas crianças abraçam em conjunto tronco de árvore. 

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Descrição da fotografia: Criança explora a dimensão e textura de tronco de árvore. 

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Descrição da fotografia: Crianças procuram no chão um dos elementos solicitados na caça ao tesouro. 

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Descrição da fotografia: Criança colhe flor grande. 

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Descrição da fotografia: Criança salta em caixa com areia. 

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Descrição da fotografia: Criança acompanha o roteiro da caça ao tesouro, “lendo” pistas em braille. 

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Descrição da fotografia:  Crianças acompanham o roteiro da caça ao tesouro, “lendo” pistas em braille. 

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Descrição da fotografia: Crianças exploram caixa sensorial para encontrarem elementos solicitados nas pistas da caça ao tesouro (caixa com espuma e bolas viscosas).

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Descrição da fotografia: Crianças em frente a caixa sensorial; na mão têm uma pena vermelha e cor de laranja (caixa com areia).

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Descrição da fotografia: Crianças exploram recipiente com água onde estão imersos animais do mar em miniatura. 

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Descrição da fotografia: Criança coloca elementos no baú do tesouro. 

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Descrição da fotografia: Baú do tesouro com elementos recolhidos durante a atividade.

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Descrição da fotografia: Criança deitada na relva. 

Caros leitores, aventurem-se pela natureza!

 

E a história continua… Com “Catarina e o urso”

No último post, a história “Catarina e o urso” (editora Kalandraka) foi apresentada como mote para diversos jogos sensório-motores. A história permitiu que as crianças encarnassem o papel de urso e fizessem várias posições e movimentos corporais. Houve, ainda, lugar para o jogo do “Rei Manda”, numa versão do “Urso manda… E as Catarinas vão atrás”.

Perspectivando a aprendizagem da leitura e escrita formal, e o risco da criança confundir alguns dos caracteres Braille, torna-se urgente o domínio das noções espaciais. Neste sentido, os jogos sensório-motores vão proporcionar à criança a organização das  noções espaciais e a integração da sua lateralidade (Kraemer, 2009).

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Descrição da fotografia: Criança segura a Catarina e o urso (miniaturas), depois de as ter explorado tatilmente. 

Numa fase posterior, o trabalho em superfície bidimensional deverá ser iniciado. Através de uma caixa de histórias simples (tabuleiro com relvado, miniatura do urso e da Catarina), as crianças foram desafiadas a jogar simbolicamente em superfície bidimensional.

O desafio era apresentado em cartões, que cada criança escolhia aleatoriamente, e onde se podiam ler as indicações para posicionar os personagens no tabuleiro:

  • Coloca a Catarina à direita do urso/à esquerdo do urso/atrás do urso/à frente/debaixo do urso/em cima, etc. 

Na segunda parte da atividade, as crianças tinham de encontrar padrões táteis (composições com a célula braille e texturas), de acordo com um modelo previamente apresentado, desenvolvendo a  discriminação tátil.

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Descrição da fotografia: Tabuleiro com relvado, urso e Catarina (observa-se mão de uma criança que segura a Catarina). 

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Descrição da fotografia: Catarina à direita do urso. 

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Descrição da fotografia: Criança desenvolve jogo de associação de padrões táteis. 

Os nossos “pequenos” leitores estão rendidos. E vocês, leitores graúdos, o que acham?

Motricidade global e promoção do pré-braille: Catarina e o urso

Por vários cantos da região centro, andaram ursos vagarosos à solta … e muitas Catarinas atrás!

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Descrição da fotografia: O urso pequeno e o urso grande, a encenarem na perfeição o seu papel.

O comportamento de leitura do braille destaca o papel das mãos, mas não nos devemos esquecer dos comportamentos a adquirir previamente.  A fluidez funcional das mãos e a coordenação dos seus movimentos estão diretamente condicionados pela flexibilidade dos ombros, dos braços e dos punhos (Kraemer, 2009). As atividades de motricidade global acabam, assim, por funcionar como pré-requisitos essenciais à futura aprendizagem do braille.

A história “A Catarina e o urso” de Christiane Pieper (editora Kalandraka) foi utilizada como recurso lúdico para trabalhar aspetos essenciais neste domínio, incentivando as crianças com quem trabalhamos a experimentarem uma variedade de movimentos e jogos corporais.

Uma verdadeira diversão e descoberta pelo mundo…

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Descrição da fotografia: Criança segue a leitura do adulto, acompanhando o braille no livro. O braille foi integrado no livro original.

 

O urso vagaroso andava pelo mundo sem rumo 

(e Catarina ia atrás)

…às vezes recuando…

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Descrição da fotografia: Crianças dramatizam a história… Recuam.

às vezes avançando… 

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Descrição da fotografia: Crianças dramatizam a história…Avançam.

 outras vezes … rebolando…

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Descrição da fotografia: Crianças dramatizam a história…Rebolam.

Por vários cantos da região centro, andaram ursos vagarosos à solta … e muitas Catarinas atrás! E sabem que mais? Ainda hoje ouvimos o eco do coro das crianças:

“E a Catarina ia atrás!!”

Um recurso multifacetado – Wikki Stix

Hoje apresentamos um material muito versátil e útil – Wikki Stix. 

Os Wikki Stix são um recurso – fios em material maleável, tipo cera – que aderem em quase todas as superfícies lisas com uma leve pressão da ponta dos dedos. Tornam-se, desta forma, uma alternativa viável  para proporcionar um efeito de linha em relevo, servindo a um conjunto muito alargado de possibilidades pedagógicas. 

Veja os nossos exemplos:

  • Contorno de imagens 
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Descrição da fotografia: Contorno com wikki stix do desenho de uma árvore.

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Descrição da fotografia: Ficha de trabalho com formas contornadas com wikki stix. 

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Descrição da fotografia: Contorno com wikki stix de formas geométricas (quadrado e círculo), com pintura do interior das formas.

  • Representações gráficas/desenhos
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Descrição da fotografia: Representação gráfica de uma criança, das escadas de sua casa (representou os degraus e o corrimão).

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Descrição da fotografia: Criança explora figuras construídas com wikki stix, fazendo a discriminação tátil das mesmas. 

  • Pré-matemática e pré-braille (contagens e seguimento de linhas)
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Descrição da fotografia: Criança segue linha horizontal, da esquerda para a direita, com figuras construídas com wikki stix, contando as figuras que encontra (Caracóis). 

  • Jogos do intruso/ reprodução de padrões 
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Descrição da fotografia: Criança desenvolve jogo com recurso aos Wikki Stix. Numa linha horizontal de figuras tem de encontrar o intruso. A componente lúdica é integrada no jogo imaginando que as figuras similares são os elementos da  família da criança e atribuindo novos nomes aos intrusos “Sr. Esticadinho”, “Sr. Buraco”, etc. 

  • Construções livres 
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Descrição da fotografia: Criança mostra a sua pulseira, construída com wikki stix. Esta poderá ser uma estratégia de reforço/ motivação da criança. 

 

Poderá consultar os artigos da Pahs to Literacy sobre este material em: 

http://www.pathstoliteracy.org/resources/wikki-stix

http://www.pathstoliteracy.org/strategies/10-uses-wikki-stix-support-curriculum-access

Estamos rendidas, experimente também!

Carolina e Pedro a motivarem para o braille

Hoje divulgamos o trabalho realizado pela Cristiana Soraia Almeida.

Este trabalho surge no âmbito do curso de Gestão do Ambiente. Aliado ao tema da preservação do ambiente, Cristiana Almeida teve a ideia de sensibilizar para o Dia  Mundial do Braille, criando uma boneca a partir da reciclagem de materiais de desperdício. O objectivo era construir um brinquedo a um custo muito reduzido, para ser utilizado por crianças que necessitem de fazer um trabalho de pré-requisitos para o braille.

A célula Braille na barriga da boneca permite fazer a representação das várias letras ou pontos da célula, desenroscando as tampas que não são necessárias. O comportamento motor de desenroscar as tampas, para além de ajudar as crianças a perceber a composição da célula braille, desenvolve a sua motricidade fina.

Basta:

  • uma boneca antiga que permita abertura na área da barriga;
  • uma embalagem de amaciador ou detergente rectangular;
  • 6 gargalos de garrafas com respectivas tampas (estes vão ser posicionados na embalagem de detergente, com um corte feito à medida.

Atreva-se 🙂

Obrigada Cristina por esta excelente partilha!

Braille Bricks – Nova ferramenta de alfabetização

 

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Descrição da fotografia: Jogo braille bricks. Caixa amarela, com os pontos ampliados 1,2,3, 4. A negro e a braille pode ler-se:”Braille Bricks”. No interior da caixa e do lado direito, peças coloridas do jogo, com várias combinações da célula braille.

Inspirado no design das peças lego, este brinquedo, transforma-se numa ferramenta de alfabetização e inclusão de crianças com cegueira.

Para saber mais sobre este projeto, consulte o site oficial: http://www.braillebricks.com.br/

Primeiros leitores, vrum vrum, aí vou eu!

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Descrição da fotografia: Livro original “Aí vou eu” de Hervé Tullet, editora GATAfunho.

Uma emocionante história, cheia de suspense e surpresas, onde as onomatopeias dão vida a um percurso empolgante, “Vruum, vruum”… “Pi Piii, Pi Piii”… Pois é, aí vem ele! Primeiros leitores,  prontos para esta viagem?

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Descrição da fotografia: Sob calçada, pista de carros, onde se observa pequeno carro em madeira. Nas laterais da pista pode ler-se”Aí vou eu” e “Vrum Vrum”. Em cima da pista, livro adaptado.

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Descrição da fotografia: Página do livro adaptado. Pode ler-se “Vrum” (braille e negro). A componente tátil consta num arame com conta.

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Descrição da fotografia: Página do livro adaptado. Pode ler-se: Oops! (braille e negro). A componente tátil consta na representação do rio e sistema de movimento do carro (fio transparente).

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Descrição da fotografia:Página do livro adaptado. Pode ler-se: Pi Piii Pi Piii! (braille e negro). A componente tátil consta em novo circuito realizado com arame. Dois guizos no meio do percurso sonorizam o apito do carro.  

 

A adaptação da OLEC consta num circuito realizado com recurso a arame, de forma a concretizar o contínuo de movimento do percurso. A criança pode “experimentar” esta viagem, movimentado uma conta (que simboliza o carro).

O pequeno formato do livro foi pensado para a exploração das pequenas mãos dos nossos primeiros leitores.

Chegamos.

Que bom, Que bom, Que bom, Que bom, Que bom!