O artigo que hoje vos apresentamos retrata a leitura em voz alta do livro “A Rainha das Cores” (editora Bichinho do Conto). A história foi dinamizada com recurso a alguns artefactos que pretendem que a criança com cegueira ou défice visual grave, atribua a cada cor uma sensação consonante com os aspetos narrados no texto. Assim, para cada cor, foi providenciado um tecido com uma textura reveladora da “identidade” de cada cor.
Desenvolver formas de expressão de emoções que possam ser representadas por cores, música e sensações táteis;
Desenvolver a capacidade de pensar sobre sentimentos e expressá-los no seu dia a dia;
Desenvolver o pensamento abstrato e a linguagem simbólica.
Algumas imagens da leitura da história num jardim-de-infância:
Depois da leitura da história, as crianças são convidadas a participar nas seguintes atividades:
Jogo “A rainha das cores somos nós” A cada cor/sentimento/sensação tátil abordado na história é associada uma música. Num primeiro momento, as crianças escutam excertos das músicas e elegem os sentimentos correspondentes, perante as opções dadas pelo adulto. Posteriormente, as crianças dançam ao som de cada uma das músicas, expressando-se corporalmente, consoante o sentimento associado (calma, euforia, extremos de meiguice e irritação, e tristeza).
3. Trabalho de expressão plástica e gráfica Cada criança tem uma folha de tamanho A3 com espaço predefinido para cada um dos sentimentos identificados na história, ao qual a criança associará o tecido correspondente à sensação tátil e cor e serão incentivados a expressar em que situações do seu quotidiano as vivenciam. O adulto faz o registo escrito (negro/braille).
Uma história que, sem dúvida, traz muitas cores, emoções e sensações! Boas leituras!
Com a história “Da cabeça até aos pés” de Eric Carle (Editora Kalandraka) é possível contar, cantar, mexer e dançar!
O livro é apresentado no seu formato original, com a transcrição do texto em braille (colado por cima do texto original com papel transparente autocolante). A mediação da leitura é feita entre a apresentação dos animais em miniatura (tridimensionais) e desafiando a criança com cegueira e os seus pares “a fazerem assim”, tal como na história. Para executar o movimento, a criança ouve as indicações do enunciado e só, se necessário, o adulto ajuda a modelar o movimento.
Apresentamos os objetivos da atividade com recurso a este livro:
– Desenvolver competências de memória auditiva e tátil;
– Promover a consciência corporal e a motricidade global;
– Desenvolver competências de discriminação tátil;
Os animais mexem os seus corpos de formas muito diferentes – tal como os humanos. Podemos observar os gorilas, os camelos e outros animais a bater no peito, a dobrar os joelhos, a arquear as costas e até a curvar o pescoço… Porém, o mais divertido é se o leitor responder ao desafio deste livro, juntando-se e imitando o pinguim, a girafa o búfalo e outros mais. Da cabeça até à ponta dos pés, irá certamente retorcer-se, balançar-se e rir à gargalhada, à medida que os for tentando acompanhar!”
Descobrimos esta versão cantada dos “Bolinha de Música” e adoramos. E vocês já conhecem?
Atividades de pré-matemática e memória visual
Reconhecendo-se a importância que a literacia estatística tem para qualquer cidadão, a promoção deste tipo de aprendizagens deve surgir cedo, com o intuito de desenvolver capacidades de análise e de interpretação de informação (Pereira-Mendoza & Swift, 1981). Por isso, cabe aos(às) educadores(as) tentar proporcionar momentos que lhes permitam compreender o pensamento da criança quanto à forma como organiza, representa e interpreta a informação. O desenvolvimento da aprendizagem estatística deve realizar-se de forma contextualizada, apoiada no quotidiano e nas experiências das crianças (ME, 1997; Pagarete, 2008).
(Duque, I. & Pinho, L. & Carvalho, P. & Coelho, A.& Vale, V. & Martins, F., 2014: 200).
Para trabalhar a memória, após a leitura da história, as crianças são convidadas a evocar os nomes dos animais que eram focados ao longo da narrativa. Após esse exercício de memória, o adulto dá à criança as miniaturas dos animais (previamente exploradas tatilmente no decorrer da história), convidando-a a contá-los. Para a organização da contagem, poderá ser mais facilitador para a criança com cegueira tirar os animais um a um de um saco e colocá-los numa caixa. Assim, não há o risco da criança se desorganizar nesse processo, repetindo a contagem de determinado animal, por exemplo. Neste tipo de tarefa, a organização é fundamental. Utilize conceitos posicionais precisos: “tens o saco dos animais à esquerda e a caixa à direita”.
Podem ainda ser apresentados outros animais em miniatura, que não apareciam na história. Desta forma, a criança terá oportunidade de classificar: “os animais que apareciam na história “e “os animais que não apareciam na história”. Perante estes dois grupos, poderá ser introduzido o conceito de conjunto. A partir de dois conjuntos, a criança poderá fazer agora uma análise comparativa, qual o conjunto de animais com mais elementos e com menos elementos.
Os conjuntos podem ser feitos com recurso a cordel, preso ao chão com fita cola, de forma a que a criança perceba o conceito de contenção dos elementos. Antes de classificar os animais, posicionando-os em cada conjunto, a criança deverá explorar o delimitador de cada conjunto vazio.
Este tipo de práticas podem ser complexificadas, introduzindo-se a ideia de “registo escrito”. Assim, podemos trabalhar com a criança com cegueira em contexto bidimensional, desenvolvendo a pré-escrita e leitura tátil:
representar tatilmente os dois conjuntos;
fazer um gráfico com o número de elementos de cada conjunto.
Nota: Imagens meramente ilustrativas dos exercícios, não retratando os animais que aparecem na história.
A construção destes materiais táteis deve ser feita com a criança e “a leitura” dos mesmos deve ser feita em conjunto, com a mediação do adulto.
Com recurso às miniaturas de animais já exploradas, o educador pode trabalhar outras possibilidades de conjuntos:
animais domésticos/animais selvagens;
animais pequenos/animais de grande porte;
etc.
Esta abordagem à pré-matemática pode ser extensível a outras situações do quotidiano de criança, que lhe sejam significativas. Desta forma estaremos a desenvolver competências relacionadas com a interpretação da informação e análise da mesma.
Boas leituras!
Bibliografia:
Duque, Isabel & Pinho, Luana & Carvalho, Patrícia & Coelho, Ana & Vale, Vera & Martins, Fernando. (2014). Formação de Conjuntos em Educação Pré-Escolar: Uma primeira experiência, um ponto de partida. Exedra – Revista Científica – Escola Superior de Educação de Coimbra. 2014. 198-207.
Rotular funcionalmente os objetos do ambiente familiar é uma importante experiência pré-braille. Já pensou na quantidade de informação escrita a que a criança normovisual tem acesso, desde bebé? Rapidamente, a criança começa a associar determinado símbolo ou imagem a um objeto, local, pessoa. É através desta exposição que a criança vai ganhando a consciência da escrita. Com pouco mais de um ano, alguns bebés já conseguem associar a imagem dos seus snacks ou iogurtes favoritos…Pois bem, para a criança com cegueira esse contacto é tão ou mais importante. Rotular a sua casa com braille é importante por vários motivos:
Demonstrar que o braille tem significado (consciência da escrita);
Valorizar o braille e a sua funcionalidade;
Incluir a criança (tornando a casa acessível) e facilitando a autonomia da criança;
Tornar o braille algo familiar para a criança;
Desenvolver mecanismos de pré-leitura (toque);
“A alfabetização começa a desenvolver-se desde nascimento, não se espera até que a criança leia sua primeira palavra ou mesmo até que ela abra seu primeiro livro. A alfabetização é um processo básico, iniciado muito antes da leitura e da escrita propriamente ditas, e envolve todo o desenvolvimento da criança.” (Stratton e Wright,1991)
Para introduzir o braille em casa, comece por rotular objetos que a criança usa mais, como brinquedos e objetos de uso pessoal ou outros equipamentos que a criança use e tenha acesso. Para a questão da autonomia, e uma vez que a criança ainda não sabe ler, pode ser interessante associar à palavra em braille uma miniatura. Por exemplo, na caixa dos legos, colocar a etiqueta em braille e uma peça; na caixa dos carrinhos, colocar a etiqueta em braille e colocar a miniatura de um carro. Assim, a criança poderá escolher de forma livre, sem ter de abrir todas as caixas. Mais para a frente, começará a associar aquela palavra ao seu conteúdo.
Ideias de coisas para rotular:
Interruptores de luz: ligado, desligado;
Cabides;
Armários da roupa ou sapatos, se estão ao alcance da criança;
Comando da TV;
Microondas/frigorifico;
Brinquedos;
Objetos pessoais da criança.
(…)
Armário dos Brinquedos
Caixa dos legos
Caixa dos animais miniatura
Boneca “Teresa”
Objetos de higiene pessoal (perfume, escova do cabelo, escova dos dentes) (identificadas com o nome da criança “Ana”)
Objetos para a alimentação (copo, caneca e prato com tabuleiro)
Mala da criança
Objetos miniatura da casinha de brincar
E não se esqueça, o mais cedo possível, mas nunca é tarde! Bom trabalho!
Assinala-se, hoje, o Dia Mundial do Braille! E nunca é demais celebrar a palavra e o braille como direito fundamental, desde tenra idade. Para quem, como nós, defende o livro em braille e a literacia como direito fundamental, sugerimos a leitura do artigo “O acesso à palavra é uma questão de direitos humanos”, por Irina Francisco na Access Lab.
O braille é o verdadeiro contacto com a palavra para uma pessoa cega ou com baixa visão severa. Irina Francisco, Professora e revisora de manuais escolares em braille, ensina-nos que o acesso à palavra é uma questão de direitos humanos. Na nova newsletter: https://t.co/Me9wbqZnJupic.twitter.com/3QlMt0r1zX
A equipa do CAIPDV deseja a todos os/as seus(suas) leitores(as) e amigos(as) um Feliz Natal e um Próspero Ano Novo. Ahh e não se esqueçam de incluir nesta época festiva muitas atividades promotoras da literacia:
Conversas sobre o natal;
Exploração tátil dos enfeites da árvore;
Fazer bolachas de natal, seguindo uma receita em braille;
Escrever a carta ao pai natal…
Em jeito de festejo, deixamos uma das nossas atividades relacionados com esta época festiva. A atividade está relacionada com o álbum tátil ilustrado “Cracra Noell!” (editora Les Doigts Qui Rêvent). Ver vídeo aqui: https://www.youtube.com/watch?v=glF_k9pwHbA
Antes de abrir o seu presente, o Pai Natal tem uma árdua tarefa… ficar limpinho!! Depois de distribuir tantas prendas pela chaminé, é claro, ficou todo farrusco! Uma história que fala sobre um Pai Natal Farrusco, que coloca uma a uma as suas peças de roupa para lavar… A história termina com a abertura da prenda pelo Pai Natal. Olha espreitem:
Depois da leitura da história, e exploração do livro tátil, que convida a criança a múltiplas manipulações, as crianças são convidadas a desembrulhar a prenda do Pai Natal e a descobrir tudo o que este simpático personagem ganhou no seu presente. Esta atividade promove, assim, a exploração tátil e o reconhecimento tátil de objetos relacionados com a época festiva.
Depois da exploração da história e manipulação do livro, há ainda possibilidade de introduzir diversas atividades de pré-braille em contexto bidimensional. As propostas decorrem da narrativa da história. Alguns exemplos:
O Pai Natal perdeu os seus gorros. Encontra-os. Quantos são?
Coloca 4 meias do Pai Natal na máquina de lavar.
Coloca 2 gorros do Pai Natal dentro da máquina de lavar.
Percorre o caminho do Pai Natal até à Rena. Onde começa? Qual o mais curto? E o mais comprido?
E porque não fazer as barbas do Pai Natal com algodão fofinho. O Pai Natal dá à sua barba um tratamento impecável, por isso é tão fofa!! Para este trabalho é importante providenciarmos uma imagem simples e adaptada. O nosso exemplo:
O Natal combina mesmo com Literacia, não acham? Um Feliz Natal a todos(as)!
O tato é o principal meio de explorar o mundo desde idades precoces até à velhice. As crianças dependem do toque para aprender sobre o mundo, sobre características tais como: temperatura, textura, forma, suavidade, elasticidade e resistência. Infelizmente, este sentido é subvalorizado e até desencorajado na nossa cultura, em detrimento de outros sentidos e formas de exploração. Quantas vezes dizemos às nossas crianças para não mexerem? Quantas vezes lhes dizemos para não se sujarem? Ou quantas vezes não permitimos que ajudem em atividades de exploração e manipulação do dia-a-dia (como preparar uma sopa ou a sobremesa) porque é mais rápido fazermos sozinhos? Isso é prejudicial para todas as crianças mas é especialmente prejudicial para crianças cegas e com baixa visão. (Campo, 2004)
Se nos remetermos ao método psicopedagógico montessoriano é inegável o papel das mãos para o desenvolvimento harmonioso da criança. Maria Montessori disse: “as mãos são os instrumentos da inteligência humana”. É por meio das mãos, do movimento e da utilização dos sentidos, que o cérebro da criança se desenvolve, e a possibilidade de utilizar as suas mãos desde muito cedo é decisiva para um desenvolvimento harmonioso.
“Encontra-se um exemplo muito concreto desta constatação nas situações em que se quer aprender uma receita. Na maioria dos casos, a aprendizagem é muito mais eficaz quando se concretiza a receita, do que quando simplesmente se lê a receita. A nossa mente apreende de forma muito mais concreta quando realizamos uma acção. O movimento ajuda a mente a clarificar, a apreender, e isto é universal, acontece em qualquer parte do mundo, com qualquer pessoa, de qualquer idade” (Jardim Descoberta)
Foi com base nesta premissa e, considerando a importância inequívoca do tato para a criança com cegueira, que preparamos esta atividade simples: uma receita de salame de chocolate.
Para a realização da atividade foram apresentados à criança todos os ingredientes necessários. A criança fez a sua exploração tátil com vista ao seu reconhecimento. A partir daí, e com a mediação do adulto, a criança teve oportunidade de realizar um conjunto de experiências motoras e táteis: entornar, partir, amassar, sentir diferentes pesos e consistências, etc. Tudo isto com uma motivação enorme dada a autonomia que o adulto permitiu, o sentimento de se ser capaz, e um produto final palpável e que a criança pôde degustar com agrado e satisfação.
Título do Artigo: Literacia Braille. A magia dos “pontinhos” no Jardim-de-Infância: Uma breve abordagem
Autoria: Alice Liberto
Brevenota Curricular:Educadora de Infância, especializada em educação especial, Domínio da Visão, a exercer funções de apoio educativo no Agrupamento de Escolas Grão Vasco, Viseu – Escola de Referência no Domínio da Visão. Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação Especial.
PARTE 4. Partilhando um pouco dessa ”MAGIA”: experiências em contexto
No contexto do grupo, em articulação da docente de educação especial do domínio da visão com a educadora, a dinamização de uma atividade de pintura a partir de um “ponto”: um pequeno pompom colorido colado numa cartolina preta, que as crianças pintaram com pastel seco.
Pintando Miró Pintura em guache com contorno em relevo inspirada e adaptada de um quadro de Miró, dinamizada no contexto do grupo, pela docente de intervenção precoce em articulação com a educadora titular.
Exploração de texturas e orientação espacial
A brincar, a brincar vamos contar e colar
Ainda vendo cor, “ler”/tocar o seu nome em Braille e colocar, com velcro, a estrela correspondente
Vamos na linha andar e… surpresas encontrar!
… e, aproveitando datas especiais…
Uma breve reflexão
Não sei se é coincidência, mas há quem diga que não há coincidências, não posso deixar de referir que nos últimos anos, os alunos que beneficiaram do projeto de “Literacia Emergente no Jardim de Infância” do CAIPDV, na passagem para o primeiro ciclo, manifestaram uma enorme motivação pela aprendizagem do Braille e revelaram, pelo esforço, trabalho e perseverança, grande aptidão e competências de leitura/escrita próxima e até igual e melhor que os seus pares na escrita a negro. Em nome de todos quantos beneficiaram desse projeto, fico muito grata e espero que continue.
Creio também ser importante uma reflexão e partilha mais alargada e aprofundada no sentido de se investigar os métodos e didáticas existentes, que nos possam ajudar a elaborar e consolidar conhecimentos e práticas.
BEM HAJA!
Agradecimentos e colaboração de:
Paula Costa (docente do grupo do Domínio da Visão da Escola de Referência do AE Grão-Vasco, Viseu)
Cristina Simões (docente de educação especial)
Alice Amaral (docente da IP de Tondela)
Paula Figueiredo (educadora do JI da Santa Casa da Misericórdia de Tondela)
Alunos, colegas, assistentes operacionais e pais.
Bibliografia
Cobo, A., Rodriguez, M., & Bueno, S. (2003). Desenvolvimento cognitivo e deficiência visual. In M. Martín & S. Bueno (coord.). Deficiência Visual. Aspectos psicoevolutivos e educativos (pp.97-115). São Paulo: Livraria Santos Editora.
Grifin, H., & Gerber, P. (1996). Desenvolvimento tátil e suas implicações na educação de crianças cegas. Revista Benjamin Constant, 5, (s.p.). http://www.ibc.gov.br, acedido em 27/07/2012.
Jalbert, Y., Champagne P. & Collaborateurs (2005). Le développement de la conscience de l’écrit, chez l’enfant avegeule âgé de 0 a 5 ans: recension des écrits. Québec: Éditeur Institut Nazareth et Louis-Braille.
Jiménez, S. (1999a). Evaluación de las habilidades hápticas. Integración, 31, 5-13.
Liébana, I. & Chacón, D. (2004). Guía didáctica para la lectoescritura Braille. Madrid: ONCE.
Martín, M. & Bueno S. (1997). Deficiente visual e acção educativa. In R. Bautista, (coord.). Necessidades educativas especiais (pp.317-347). Lisboa: Dinalivro.
Martín, M. (2003). Visão normal. In M. Martín e S. Bueno (coord.). Deficiência visual. Aspectos psicoevolutivos e educativos (pp.13-26). São Paulo: Livraria Santos Editora.
Martín, M. ,& Ramirez, S. (2003). Visão subnormal. In M. Martín & S. Bueno (coord.). Deficiência visual. Aspectos psicoevolutivos e educativos (pp.27-44). São Paulo: Livraria Santos Editora.
Mason, H. ,& C. Arter (1999). The preparation of raised diagrams. In H. Mason, & C. S. McCall, & C., Arter, & M., McLinden, & J. Stone (1999), Visual Impairment – Access to education for children and young people (pp.171-178). London, David Fulton Publisher.
Rosa A., Huertas J. & Blanco F. (1993). Psicologia de la Ceguera y Psicología General. In A. Rosa & E. Ochaita. Psicología de la ceguera (pp.319-361). Madrid: Alianza Editorial.
Rosa, A. & Ochaita, E. (1993). Introducción. In A. Rosa, & E. Ochaita. Psicología de la ceguera (pp.1-18). Madrid: Alianza Editorial.
Valente, D. (2008). Imagens que comunicam aos dedos: a fabricação de desenhos táteis para pessoas cegas. 17º Encontro Nacional da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas – Panorama da Pesquisa em Artes Visuais. Florianópolis, ANPAP.
Valles, P. & Andrade P. (2011). Cuentos para aprender y disfrutar con los amigos. Integragración, 59, 1-14. Madrid: ONCE.
Título do Artigo: Literacia Braille. A magia dos “pontinhos” no Jardim-de-Infância: Uma breve abordagem
Autoria: Alice Liberto
Brevenota Curricular:Educadora de Infância, especializada em educação especial, Domínio da Visão, a exercer funções de apoio educativo no Agrupamento de Escolas Grão Vasco, Viseu – Escola de Referência no Domínio da Visão. Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação Especial.
Requisitos prévios da aprendizagem do Braille:
– organização espácio-temporal;
– interiorização do esquema corporal;
– desenvolvimento linguístico e conceptual;
– motivação para a aprendizagem;
– independência funcional dos membros superiores;
– coordenação bimanual;
– destreza manipulativa;
– independência digital (dissociação digito-motora);
– desenvolvimento da sensibilidade tátil;
– nível geral de maturação.
Barreiras:
– Não controlar a sua posição e os movimentos dos seus braços;
– Não ser capaz de discriminações finas com os seus dedos;
– Aquisição de “maus-hábitos” (arranhar,pressionar…);
– Má posição de mãos, dedos e pulso;
– Desmotivação face às dificuldades;
– …
(Jalbert et al., 2005).
Facilitadores:
– Contextos lúdicos e responsivos – o brincar;
– Realização de Atividades de Vida Diária – AVD’s;
– Inclusão;
– Facilitador educativo;
– “Currículo oculto” – experiências anteriores;
– Fornecer experiências precoces de leitura;
– Um trabalho de desenvolvimento da perceção tátil eficaz.
– …
METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS
Objetivos:
– Promover e encorajar a emergência da literacia na criança cega e definir intervenções eficazes que favoreçam o seu desenvolvimento.
– Beneficiar de um “banho de linguagem” e propostas de uma grande diversidade de jogos, livros e exercícios táteis em que se familiarize, a pouco e pouco, por aproximação aos carateres Braille.
– O desenvolvimento de competências táteis prévias à aprendizagem da leitura/escrita digital.
ELABORAÇÃO DE MATERIAIS ESPECÍFICOS
– Aumentar a destreza e domínio de mãos e dedos;
– Melhorar o controlo da motricidade fina;
– Desenvolver a capacidade discriminativa;
– Adquirir autonomia e independência em cada uma das mãos;
– Apropriar-se dos gestos e dos movimentos próprios da leitura Braille;
– Seguir tatilmente diversos tipos de pontos e linhas;
– Discriminação e reconhecimento de pontos Braille em papel;
– Controlar a pressão dos dedos sobre a escrita Braille;
– Signo “gerador” Braille – a situação espacial de cada ponto;
– Conhecimento dos elementos e funcionamento da máquina Perkins.
(Liébana I., y Chacón, D., 2004; Mendonça, A. 2012 e Tojo J., 2014)
No último artigo pode observar um conjunto de materiais e experiências utilizados no processo de ensino-aprendizagem do braille, em crianças de idade pré-escolar.
Título do Artigo: Literacia Braille. A magia dos “pontinhos” no Jardim-de-Infância: Uma breve abordagem
Autoria: Alice Liberto
Brevenota Curricular:Educadora de Infância, especializada em educação especial, Domínio da Visão, a exercer funções de apoio educativo no Agrupamento de Escolas Grão Vasco, Viseu – Escola de Referência no Domínio da Visão. Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação Especial.
PARTE 2. O braille como “REVOLUÇÃO COPERNIANA”: uma mudança radical de paradigma
LOUIS BRAILLE
N: 4/01/1809 – F: 6/01/1852
4 de Janeiro DIA MUNDIAL DO BRAILLE
De acordo com Ismael Martinez Liébana e Delfina Polo Chacón (2004), com Louis Braille deu-se uma mudança genial e autenticamente revolucionária que muda radicalmente a perspetiva e paradigma do campo da leitura e escrita para os cegos, tal como na teoria astronómica com Copérnico.
“Revolução que consistia essencialmente, em que já não era o tacto que se adequava a um sistema originariamente visual de leitores, mas era aquele que se adaptava por inteiro a eles.”
Assim, nunca será demais lembrar e homenagear Louis Braille e a sua descoberta.
Mas o que é o Braille?
O braille é um código de leitura/escrita em relevo composto por um sinal fundamental de seis “pontinhos”, dispostos em duas colunas de 3 pontos.
As letras, pontuação e outros sinais são formadas através das diferentes combinações de 63 (ou 64 se contarmos a célula vazia) de pontos.
E, como nas palavras de Helen Keller, podemos dizer que:
“Os pontos Braille são sementes de luz
levadas ao cérebro pelos dedos,
para germinação do saber”.
Logo, parece fundamental distinguir perceção tátil e perceção háptica, para que se perceba o impacto da segunda no conhecimento do mundo e aprendizagem do braille, no fundo e citando Helen Keller, o impacto da perceção háptica nesta “germinação do saber”.
Perceção tátil – “…quando a informação dos estímulos se adquire só através da pele, sendo o objeto que se move sobre a mesma, que permanece estática”.
Perceção háptica – “…quando realizamos de forma voluntária uma série de movimentos exploratórios com a nossa mão para explorar objetos, ou padrões de linhas ou pontos em relevo. A mão é o órgão natural do tato porque está adaptada para manipular objetos. Os seus sensores cutâneos e cinestésicos estão finamente articulados com os mecanismos motores, o que faz com que a melhor maneira de explorar objetos seja realizando movimentos coordenados dos dedos e mãos. Supõe um complexo processo construtivo que depende de processos cognitivos para perceber a informação, unido ao uso flexível e rápido de movimentos manuais que permitem simultaneamente captar a informação” (Ballesteros, Bardisa, Reales, & Muñiz, 2003).
No próximo artigo atente a um conjunto de listagens úteis a quem trabalha com crianças, a aprendizagem do braille em idades precoces.
Nos contextos onde desenvolvemos a nossa intervenção vamo-nos cruzando com pessoas que partilham connosco este amor pela literacia braille. Já conhecemos a Alice há vários anos e, desde o início, que partilha connosco esta sua paixão pelo braille. Uma ligação forte, mediada sempre pelo toque e pelas emoções à flor da pele. Com ela já partilhámos experiências, afetos, sorrisos e aprendizagens. Com ela já aprendemos muito! E, por isso, partilhamos convosco um texto da sua autoria, onde explana saber sobre o domínio da aprendizagem braille e as suas experiências em contextos naturais.
Título do Artigo: Literacia Braille. A magia dos “pontinhos” no Jardim-de-Infância: Uma breve abordagem
Autoria: Alice Liberto
Brevenota Curricular:Educadora de Infância, especializada em educação especial, Domínio da Visão, a exercer funções de apoio educativo no Agrupamento de Escolas Grão Vasco, Viseu – Escola de Referência no Domínio da Visão. Mestre em Ciências da Educação, Especialização em Educação Especial.
O texto será apresentado em vários artigos, seguindo os seguintes títulos:
PARTE 1. Predisposição para a aprendizagem do Braille
PARTE 2. O Braille como “REVOLUÇÃO COPERNIANA”: uma mudança radical de paradigma
PARTE 3. A aprendizagem do Braille em idades precoces
PARTE 4. Partilhando um pouco dessa ”MAGIA”: experiências em contexto
PARTE 1. Predisposição para a aprendizagem do Braille
Nas vivências e contextos do Jardim-de-Infância privilegia-se a proximidade, a espontaneidade, a descoberta, a exploração, o lúdico, a relação e o contacto. Estas premissas são fundamentais à introdução do Braille e ao desenvolvimento do tato/háptica. Sendo o Braille um código que exige também um sentido de envolvimento e proximidade, o facultar o seu acesso nesta etapa, cria uma oportunidade fundamental e única para que possa despertar e desenvolver as futuras capacidades de leitura e escrita, tal como no código a negro.
ConTACTO
Confiança
Vontade
As três palavras destacadas lembram que enquanto código de proximidade e contacto (estar com…), é necessário estabelecer uma relação de confiança e fundamentalmente de vontade, pois “quem ão quiser ver, não vê” . Proporcionar esta vivência de forma lúdica e mágica no jardim-de-infância é um potenciador motivacional e desenvolvimental para as competências a adquirir posteriormente, que se podem tornar muito “áridas”, dado o rigor e esforço que exigem. É o espaço privilegiado para que tudo “conspire” a favor e permita a sua descoberta e vontade de aprender.
Trata-se de:
Passar de uma: “linguagem visual” – CONCRETA – Fonológica
Para uma: “linguagem digito-motora” – ABSTRATA – Alfabética/ “Sistema”
No próximo artigo conheça o braille como o código revolucionário que permitiu esta “linguagem digito-motora”, acessível a pessoa/crianças com cegueira. Perceba ainda como a exploração háptica poderá funcionar em favor daquilo que Helen Keller denominava de “germinação do saber”.
A atividade teve início com a leitura da história “Sopa de Nada” (OQO Editora). A leitura foi acompanhada pela exploração dos ingredientes, narrados na história e com a simulação de se cozinhar uma sopa.
Capa do Livro “Sopa de Nada”
Ao longo da história iam sendo explorados os ingredientes, pela sua forma, textura, cheiro… A par disso a história ia sendo narrada e explicitadas as palavras novas ou mais difíceis. O carácter repetitivo e cumulativo da história são atributos que ajudam a criança a focar-se na narrativa.
Livro adaptado com braille e panela com os ingredientes.
Posteriormente, cada criança foi convidada a fazer uma receita da sua sopa, enunciando os legumes que queria colocar na sua receita. Para cada legume, cada criança escolheu uma textura representativa que colou na panela. O adulto apoiou a atividade, fazendo a legenda da receita, correspondendo cada textura ao nome do legume nomeado pela criança.
A atividade integra assim, importantes componentes:
desenvolvimento da linguagem oral (pela evocação de legumes, que cada criança quer colocar na sua sopa);
abordagem à escrita (pelo registo da receita – escrita a negro e a braille);
representação tátil (simbólica) (cada criança tem liberdade para associar determinada textura à representação de determinado legume).
No pré-escolar é de extrema importância que a criança tenha noção da utilidade da escrita o seu dia-a-dia e a escrita é, sem dúvida “um instrumento para planificar e representar a realização de projetos e atividades” (Silva. Coord. 2016); projetos que podem ser tão simples como escrever uma receita.
Reforça-se que “a investigação tem demonstrado que o facto de as crianças terem algum conhecimento e compreensão sobre as funções da leitura e da escrita, antes de iniciarem a escolaridade obrigatória, parece facilitar a aprendizagem, refletindo-se no seu desempenho” (Silva. Coord. 2016).
Enfim, com esta “sopa de nada”, com nada se fez muito: “uma panela cheia de literacia”!
Criança escreve receita na máquina braille (“escrita inventada”)
Criança exibe o seu projeto: a sua receita com elementos táteis e escrita a braille e a negro.
Divulgamos as VII Jornadas Deficiência Visual & Intervenção Precoce que vão ter lugar nos próximos dias 6 e 7 de Maio de 2022, no auditório do Hospital Pediátrico de Coimbra, subordinadas ao tema “A Participação da Criança com Deficiência Visual nos seus Contextos Naturais”.
Estas jornadas organizadas pelo Centro de Apoio à Intervenção Precoce na Deficiência Visual, realizam-se de 2 em 2 anos, e este ano, contaremos com contributos de referência na área da literacia emergente na cegueira, mas não só… As temáticas serão abrangentes e úteis a quem trabalha ou contacta de perto com crianças com baixa visão, défice visual cerebral ou cegueira.
Será um momento de partilha de conhecimento por diferentes técnicos de referência na área da deficiência visual e outros agentes com interesse na matéria. Esta é ainda uma oportunidade de aprofundar conhecimentos com os workshops – “Atividades de Vida Diária – AVD’s” (Iris Inclusiva) e “Construção de ferramentas multissensoriais para trabalhar a emoção com crianças cegas” (Danyelle Valente).
Para esclarecimentos adicionais, contacte a equipa de secretariado através dos telefones: 239 483 288/967 132 727 ou do e-mail formacao@anip.net.
Certas que será um evento frutífero para todos(as) aqueles(as) que têm interesse na área da deficiência visual, e em particular na faixa etária da intervenção precoce, agradecemos a partilha do evento e esperamos por si!
Defendemos que o pré-braille deverá ser introduzido ao ritmo da criança e com experiências que lhe são significativas. Foi com base neste princípio que surgiu a atividade que hoje apresentamos. Partimos do interesse de uma criança pela música e planeámos atividades relacionadas com instrumentos musicais.
A atividade partiu de uma caixa surpresa, cheia de “descobertas musicais”! A mesma continha diferentes instrumentos musicais e estava identificada com um rótulo em braille que a identificava – “Instrumentos Musicais”. Podem parecer detalhes, mas a introdução do braille em pequenas coisas é uma forma de “naturalizar” o braille na vida da criança, de despertar o seu desejo por querer ler e a curiosidade por tocar nas letrinhas.
Caixa com instrumentos musicais aberta. Detalhe da caixa com alguns instrumentos musicais.
À medida que a criança ia tirando os instrumentos musicais da caixa, surgiram um “sem número” de possibilidades. Deixamos alguns exemplos:
Identificar instrumento musical pelo som;
Identificar instrumentos musicais iguais;
Fazer sons altos ou baixos;
Repetir sequências desenvolvidas pelo adulto;
Tocar à vez;
Descrever e adjetivar os sons dos instrumentos musicais;
Contar os instrumentos musicais;
Evocar os instrumentos musicais já explorados;
e muito mais …
Depois de muita diversão ritmada, seguimos para a exploração de atividades em superfície bidimensional.
A criança é desafiada a iniciar competências de representação simbólica, associando-se um instrumento musical a uma forma e textura diferenciada. No exemplo: pandeireta (círculo de feltro); xilofone (retângulo de cartolina canelada); maraca (fita de cetim na vertical).
Num segundo momento, a criança é convidada a seguir as linhas braille para encontrar os instrumentos musicais.
Por fim, a criança é convidada a fazer a leitura de uma sequência tátil para reproduzir a mesma com os instrumentos musicais.
De forma simples, mas com muita musicalidade, com esta atividade marcamos o ritmo do pré-braille!
É habitual em contextos de jardim de infância, nesta época do ano, as crianças explorarem a temática do inverno e todo o léxico com esta estação relacionado. Neste contexto, podem ser feitas com as crianças “chuva de ideias” sobre a estação, onde emergem conceitos e palavras que decorrem de experiências próximas e significativas para as crianças.
A neve pode ser um dos conceitos a explorar.
Não é a primeira vez que aqui falamos sobre a importância da construção de conceitos em crianças com cegueira congénita. É importante que se perceba que a construção de conceitos nestas crianças ocorre de forma singular. Diz-nos Domingues et al (2010): “Os conceitos formados por pessoas com cegueira congênita diferem qualitativamente dos conceitos construídos com base em experiências visuais. Se isto não for considerado e bem compreendido, corre-se o risco de a criança com cegueira repetir de forma automática o que ela ouve sem atribuir sentido e significado“.
Para a construção de conceitos não basta expandir o conhecimento através da linguagem. Dado que esta poderá ter vários significados, a mesma poderá tornar-se redutora e até enganosa (Withagen, 2010). Por exemplo, podemos dizer que a neve é branca e fofa, mas na verdade, podemos usar exatamente os mesmos adjetivos para nos referirmos a farinha.
Withagen (2010) defende que a construção de conceitos implica usar os diferentes sentidos, só assim sendo possível conhecer o mundo e a forma como ele funciona – “Com os olhos, obtemos informação sobre forma, tamanho e cor. Com os ouvidos apreendemos vibrações, sons ou ecos. Com o nariz e a língua, cheiramos e saboreamos. Com as mãos aprendemos mais sobre o tamanho, forma, textura e temperatura de um objeto”.
A respeito da construção de conceitos, o autor defende que as crianças ganham muito na experiência real, nomeadamente aquelas que ocorrem de forma natural, sem orientações diretas ou foco direcionado. A construção de conceitos tende a desenvolver-se mais quando a criança desenvolve a linguagem. Nesta fase, coisas que a criança não entende, poderá esclarecer na experiência em contexto. Ou seja, linguagem e experiência andam a par!É crucial que seja usada linguagem decorrente da experiência da criança, para expandir as informações sobre determinado tópico já vivenciado.
Para a construção do conceito neve, sugerimos:
fazer visita/passeio a local com neve;
explorar as sensações táteis inerentes ao toque na neve (e as suas dicotomias) frio/quente, húmido/seco, leve/pesado;
explorar os sons produzidos quando calcamos neve;
sentir os pés a afundar quando pisamos a neve;
rebolar ou deslizar na neve;
conversar sobre o passeio à neve;
partilhar informação sobre o ciclo da água, fenómenos atmosféricos, estados da água;
realizar experiências em casa ou no jardim-de-infância sobre os estados da água;
fazer neve artificial.
Neve Artificial: Como fazer?
Esta experiência é tão simples e fácil de ser realizada aí em casa… Precisa apenas de uma fralda e de verter dois copos de água para dentro da mesma e aguardar dois minutos. De seguida, com uma tesoura retirar o tecido protetor, e colocar o miolo da fralda para um recipiente! E já está! Fica pronto a ser explorado!
Por cá, já experimentámos! A criança adorou sentir nas mãos esta neve artificial: explorou com as duas mãos, com movimentos mais ou menos amplos, sorrindo ao longo de toda a atividade. Sempre que apertava a neve com força, a criança gostava de ouvir o barulho que esta fazia, repetindo o movimento.
Partilhamos algumas fotografias do resultado desta atividade com neve artificial por uma criança em contexto educativo. Uma experiência sensorial simples e divertida e que nos permite brincar com a neve sem sairmos de casa.
Descrição da fotografia: Detalhe de mãos de criança a explorar neve artificial.
Mas não se esqueçam da experiência real e vão à descoberta da neve!
Bibliografia:
Withagen, Betten, A., Blok, A., Buurmeijer, A., Heins, L., Mul, M., Oosterlaak, L., Withagen, A. (2010). FanTASTisch. Een inspiratiebron voor ouders van blinde kinderen. Visio, Huizen
Celma Domingues, Elisabet Sá, Sílvia Carvalho, Sónia Arruda & Valdirene Simão (2010). “Formação de conceitos e construção de conhecimentos: alunos com cegueira”, in A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : os alunos com deficiência visual : baixa visão e cegueira. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Acesso em: http://www.deficienciavisual.pt/txt-Formacao_conceitos_construcao_conhecimentos.htm.
A avaliação do desenvolvimento da criança com cegueira é habitualmente realizada no início da intervenção por forma a identificar, em conjunto com a família e profissionais, os pontos fortes da criança, as necessidades da criança e contexto e o melhor caminho para que a aprendizagem ocorra. Poderão ser utilizados instrumentos formais ou mais descritivos da criança. No entanto, a avaliação não se resume apenas a um momento mas deve ser considerada como contínua, ocorrendo durante toda a intervenção com a criança.
São salientados alguns aspetos que consideramos fundamentais para a realização da avaliação de crianças com cegueira:
‒ Contexto natural da criança e envolvimento dos principais prestadores de cuidados;
‒ Recolha de informação sobre os aspetos mais fortes da criança (“a criança no seu melhor”) e as suas fragilidades;
‒ Ludicidade para garantir o envolvimento da criança.
Seguem-se alguns instrumentos que poderão ser utilizados na avaliação de crianças com cegueira:
Escala Leonhardt: Avalia o desenvolvimento de crianças cegas entre os 0 e os 2 anos de idade. Pretende avaliar em que medida uma criança cega apresenta uma evolução correta ou apresenta dificuldades evolutivas específicas.
Exemplo de alguns materiais utilizados na avaliação com a Escala Leonhardt (livro com texturas, bolas de diversos tamanhos e texturas, carro, etc.)
Inventário de Competências da Criança com DV – Secção Compensatório (“The Oregon Project”): Avalia o desenvolvimento de crianças cegas entre os 0 e os 6 anos de idade; Pretende avaliar o treino sensorial, o desenvolvimento de conceitos, pré-braille e orientação e mobilidade.
En los zapatos de los niños ciegos (Revuelta & Lopez, 2004): Avalia o desenvolvimento de crianças cegas entre os 0 e os 3 anos de idade.
Pretende avaliar em que medida uma criança cega ou com DV grave apresenta um desenvolvimento normal, tendo em conta as áreas de: Comunicação, linguagem e socialização; compreensão sensório-motora e cognição; manipulação; motricidade global, esquema corporal e organização espacial; rotinas e autonomia.
Com base nas informações recolhidas na avaliação, a equipa faz recomendações específicas, para os pais e profissionais, sobre como podem ajudar a criança na aquisição de competências necessárias para ter sucesso – competências que todas as crianças precisam, bem como competências específicas para crianças com cegueira.
Criança a explorar tatilmente um livro com texturas
No passado dia 7 de julho estivemos a explorar com uma das nossas crianças a história “Onde está o Bolinha?”.
Nesta adaptação tentámos recriar as diferentes abas manipulativas, por exemplo, a cama, o relógio, a escada, …acrescentando a estas, texturas e elementos que permitam à criança com cegueira retirar a máxima informação.
Do mesmo modo foi feita a transcrição do texto para braille de modo a que desde cedo a criança possa começar a ter contacto com o mesmo.
Com um livro muito simples são vários os aspetos que podemos explorar:
Nestas imagens vemos a criança a levantar uma das abas do livro, a explorar a textura do peixe e do urso.
–Exploração tátil
Através dos diferentes elementos manipulativos a criança pode explorar a forma de os abrir, levantar, rodar… Simultaneamente, o adulto deverá completar a informação que a criança está a recolher com descrições verbais, por exemplo, “É a cama. Vamos descobrir como ela é….tem uma manta, é macia! Mas repara, há mais….uma almofada….será que o Bolinha foi pôr a cabeça na almofada para poder descansar?”.
Numa fase inicial da exploração das páginas, o adulto poderá ajudar a criança neste processo através da utilização da técnica mão sobre mão.
– Repetição verbal
A história desenrola-se na tentativa de encontrar o Bolinha, assim, à medida que vamos mudando para outra página podemos incentivar a criança a chamar pela personagem…”Booooooolinha!!”.
– Associação de texturas
Ao longo da história foram utilizadas várias texturas alusivas a diferentes animais. A utilização das mesmas tem por objetivo tornar o mais concreto possível o paralelismo entre o nome do animal e alguma característica sua. Isto torna-se fundamental, não só para a criança com cegueira mas em qualquer criança pois, permite à criança associar um vocábulo a algo concreto que ela pode manipular.
Através das texturas poderão ser criados jogos de associação de texturas iguais bem como, associar um animal miniatura à sua textura.
Aqui podemos observar a criança a tentar encontrar uma textura igual à do urso, representada tanto no livro como em cartões individuais de texturas.
E assim chega ao fim mais um ano letivo! Cheio de desafios mas amplamente ultrapassados pelas nossas crianças, famílias e profissionais.
Terminámos com atividades no exterior com direito a saltos e grandes gargalhadas. Apanhámos flores e bolotas e fizemos grandes corridas!
Imagem 1: Duas crianças com uma bola de picos entre elas, tocando a barrigaImagem 2: Criança a atravessar túnel de tecidoImagem 3: Criança a explorar bolotas e floresImagem 4: Criança a explorar textura plástica em forma de bolinhasImagem 5: Criança a contornar obstáculos com apoio do adultoImagem 6: Criança a entrar no túnel de tecidoImagem 7: Criança descalça a caminhar sobre quadrados com texturas diversas
Decorreu nos dias 28, 29 e 30 de abril de 2021 com o objetivo de compartilhar experiências e pesquisas no campo da leitura tátil e promover as melhores práticas inspirando novas ideias para a pesquisa. A conferência teve como objetivo reunir pessoas no campo da leitura tátil, académicos e profissionais, para colaborações futuras.
Leitura tátil 2021 foi organizada pela Statped, The Norwegian Library of Talking Books and Braille, The Norwegian Association of the Blind and Partially Sighted, and The Norwegian Braille Authority.
A pré-conferência sobre tecnologia e produtos de apoio foi organizada pela The Norwegian Library of Talking Books and Braille e decorreu no dia 28 de abril.
Devido à pandemia COVID-19, a segunda conferência de leitura tátil foi realizada como um evento digital. A conferência reuniu mais de 400 participantes de 30 países.
A equipa do CAIPDV teve oportunidade de assistir aos 3 dias da conferência tendo particular interesse nos temas da intervenção precoce e do design universal.
No passado dia 10 de abril decorreu mais um atelier de pais de crianças com défice visual grave/cegueira. Após um longo interregno nestes momentos de partilha e ainda em formato digital, foi possível reunir as famílias para discutir um tema que preocupa todos as famílias em geral – a transição de contextos (creche para jardim-de-infância e/ou jardim-de-infância para 1º ciclo).
A transição pressupõe sempre a separação de algo que era conhecido e, simultaneamente, a integração num contexto novo e desconhecido. A integração neste novo contexto implica o abandono de rotinas estabelecidas anteriormente e, consequentemente, a aprendizagem de comportamentos e atitudes adequados ao novo ambiente (Tomásio, 2019).
Foi possível contar com a participação de algumas famílias que já passaram por todos estes processos e que partilharam os desafios que estas fases apresentam.
Foi uma manhã de muita partilha e saudade mas com a esperança de que o próximo encontro seja num formato muito mais próximo e igualmente caloroso!
Ilustração de Serge Bloch , em”La grande histoire d’un petit trait”
O conceito LEGO® Braille Bricks é uma metodologia lúdica que ensina braille a crianças com cegueira ou com baixa visão severa.
Cada bloco no kit de ferramentas LEGO® Braille Bricks retém a sua forma icónica, mas ao contrário de um bloco LEGO® regular, os blocos são organizados para corresponder a números e letras do alfabeto Braille. Cada bloco mostra a versão impressa do símbolo ou letra, permitindo que crianças com visão e cegas brinquem e aprendam juntas. Esta combinação engenhosa de recursos abre um novo mundo de aprendizagem lúdica que ensina Braille às crianças num ambiente agradável e tátil.
No ano transato dedicámos um artigo a atividades que podiam ser realizadas no Natal, com vista a potenciar competências de literacia emergente. Veja no link abaixo:
Este ano a equipa também descreverá uma ideia bem natalícia e promotora da literacia de crianças com cegueira de idades precoces: fazer postais de Natal, para enviar aos elementos da família.
Descrição da fotografia: Por baixo de uma árvore de Natal, máquina braille e adereços que podem ser usados em postais – (figuras de massa de moldar – pinheirinho e estrela); (figuras de feltro: bota e pai natal); (figuras feitas com pequenas pinhas).
Esta é uma ideia simples, que para muitos está a cair em desuso, dadas as tecnologias mais rápidas e instantâneas, mas estamos certas que esta ideia poderá contribuir para que a criança construa, desde cedo, o seu projeto leitor!
Para que serve a leitura? Para que servem as palavras? O que pretendo dizer e que para mim é significativo pode chegar aos outros através do código da escrita e isso é fantástico. E mais incrível é, quando a criança percebe a função da leitura-escrita e a integra em projetos significativos.
Considere que:
“(…) a percepção e apropriação das várias funções da linguagem escrita se desenvolvem proporcionalmente às experiências funcionais em que as crianças se vão envolvendo no seu dia-a-dia, mais do que em função da sua idade ou desenvolvimento geral.
As crianças que desde cedo estão envolvidas na utilização da linguagem escrita, e que vêem outros a ler e a escrever, vão desenvolvendo a sua perspectiva sobre o que é a leitura e a escrita e simultaneamente vão desenvolvendo capacidades e vontade para participarem em acontecimentos de leitura e escrita. Consequentemente, o seu conhecimento sobre as funções da leitura e escrita vai-se estruturando e tornando se cada vez mais complexo e multifacetado, descobrindo quando, como e com que objetivos a linguagem escrita é utilizada.
(Lourdes Mata, 2008)
Incentive a sua criança/aluno a escrever postais e a ilustrar para posterior envio para elementos da família;
Conversem sobre o conteúdo do postal, sobre aquilo que a criança pretende transmitir;
Planeiem a ilustração: tintas em relevo, figuras em feltro, formas feitas de massas de modelar, elementos da natureza (pinhas, bolotas, folhagens, azevinho), ilustrações feitas com pontos braille… tudo vale, principalmente se partir do envolvimento e participação da criança.
Mãos à obra!!
No fim, é também interessante que seja a criança com a família a ir aos ctt fazer a expedição do seu postal (não esquecer que o envio é gratuito sobre a medida “cecograma” nos CTT Portugal).
Descrição da fotografia: Máquina braille e adereços que podem ser usados em postais – (figuras de massa de moldar – pinheirinho e estrela); (figuras de feltro: bota e Pai Natal); (figuras feitas com pequenas pinhas).Descrição da fotografia: Postal impresso em termorelevo. Fonte da imagem: http://www.braillebookstore.com/Greeting-CardsDescrição da fotografia: Postal de Natal “Rodolfo e o seu nariz”, por FeelMyDots. Fonte: https://www.pinterest.pt/pin/194077065178869788/
Mata, L. (2008). A descoberta da escrita. Textos de apoio para educadoras de infância. Lisboa: Direção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular.
É de conhecimento geral que o toque é essencial para crianças com cegueira, de forma a que reúnam informações sobre o meio e realizem todas as tarefas diárias. O toque fornece informações não só sobre as características dos objetos (forma, tamanho e textura), mas também sobre aspetos funcionais dos mesmos, nomeadamente no que concerne à possibilidade de serem usados como ferramentas. Além disso, no quotidiano as competências táteis são essenciais para que a criança seja autónoma e tenha uma vida o mais independente possível (Withagen et al., 2010).
Tendo em conta as premissas exploradas anteriormente, é importante estimular a criança em diversas atividades manipulativas de forma a que a criança desenvolva o toque ativo (háptico).
A criança deve ser curiosa do ponto de vista tátil e o adulto deve promover essa curiosidade. Abaixo seguem exemplos de materiais que podem despertar a vontade de tocar e manipular.
Bolas, animais e cubos sensoriais: com formatos distintos, cores e tamanhos, este material é adequado a crianças mais pequenas (bebés). São concebidos em textura macia, leve, fácil de segurar e manipular por mãos pequeninas. Este material pode ser interessante para que o bebé perceba a diversidade de formas, desenvolva a coordenação bimanual e destreza.
Caixas Musicais de empilhar: Uma verdadeira orquestra! Se a criança apreciar o estímulo sonoro, este material vai também incentivá-la a tocar. As caixas de música encaixáveis permitem que a criança toque bateria, xilofone, maracas, reco-reco e pratos! Empilháveis, permitem e manipulações distintas de forma a produzir sons. As caixas de diferentes tamanhos permitem ainda que a criança desenvolva conceitos de grandeza, ordem/sequência e memória auditiva.
Caixa com formas geométricas e magnéticas: Nesta pequena caixa, a criança vai encontrar diferentes formas, com as quais poderá associar formas iguais, reproduzir sequências e padrões, representar esquemas ou mapas, realizar contagens ou até criar novas formas inventadas em exercício criativo. Fáceis de colocar pois são magnéticas, estas peças facilita a organização espacial da criança com cegueira; por se fixarem numa posição, será mais fácil para a criança ter um referencial.
Aqui ficaram 3 exemplos de brinquedos que despertam a curiosidade tátil e o toque ativo, para várias fases do desenvolvimento/faixa etária da criança. Brinquem muito!
Em artigos anteriores já sugerimos os audio-livros como forma da criança com cegueira ou défice visual grave aceder ao livro e à história. Apesar do crescente mercado neste domínio e da disponibilização on-line de algumas histórias em formato audio ou vídeo, nem sempre é fácil encontrar estes suportes com a qualidade ou com conteúdo pretendido.
De facto estes suportes, quando a criança tem interesse por histórias e gosta de ouvir contar, podem ser um estímulo extra à autonomia no processo da escuta da história bem como um contributo para diversificar os meios pelos quais a criança acede à história.
Foi por estes motivos que nos chamou à atenção um novo produto no mercado. Os audio-livros da Salvat. Os mesmos incluem um livro ilustrado (que poderá ser adaptado com o texto em braille por profissionais e famílias), uma coluna com altifalante e o personagem principal de cada história. Depois, só é preciso colocar o protagonista da história no encaixe da parte superior da coluna para ativar o som e ouvir a história.
Ver mais informação no documento de apresentação do produto (abaixo).
Os personagens em miniatura são uma mais valia para a criança com cegueira. Ainda que a criança com cegueira não os consiga perceber tatilmente da mesma forma que uma criança normovisual perceberá o todo, haverá certos detalhes táteis que ajudarão a criança a identificar o personagem (exemplos: a pena no topo do chápeu do Gato das Botas; as orelhas e o rabo retorcido do Porquinho; o nariz comprido do Pinóquio, etc.). Ajude a criança a identificar o personagem e a perceber os detalhes principais e mais característicos da figura. Estes detalhes serão essenciais para a criança fazer a discriminação tátil de cada uma das figuras.
Pode encontrar este recursos em quiosques e papelarias ou no site:
O ano lectivo inicia e nesta fase muitas educadoras e professores especializados começam a preparar o acolhimento das suas crianças. Receber uma criança com cegueira poderá constituir um desafio positivo para muitos contextos educativos, que começam a trabalhar nas adaptações necessárias para que a criança se sinta segura e confortável e realize as aprendizagens propostas.
Da experiência da equipa destacamos alguns aspectos que nos parecem importantes para uma plena inclusão e uma participação ativa em contexto de sala de aula:
Transmitir confiança e segurança na presença da criança na escola;
Escutar o que a criança tem para nos dizer e colocar-se no lugar da própria;
Apresentar à criança os coleguinhas e equipa educativa de proximidade, permitindo à criança o toque e descrevendo algumas características de cada pessoa. Deixar que cada pessoa, fale espontâneamente, pois o tom de voz e o estilo discursivo de cada um, vão ajudar a criança a fazer o reconhecimento de pares e adultos;
Apresentar a escola à criança, permitindo-lhe explorar cada uma das áreas. A constituição de cada área deve ser clara e permitir a mobilidade da criança;
Tentar manter a disposição dos móveis nos espaços que a criança frequenta e caso seja necessário alterar a configuração dos espaços, revisitar os espaços com a criança, enunciado alterações;
Evitar colocar obstáculos no caminho (cadeiras, brinquedos) para que a criança seja autónoma na mobilidade em sala. Os pares podem ser também sensibilizados para essa questão;
Manter portas sempre fechadas ou sempre abertas e dar essa informação à criança;
Em espaços mais amplos, como corredores, entradas de WC, refeitório, etc., colocar símbolos tangíveis que funcionarão como pistas de referência na deslocação e orientação do espaço;
Manter um discurso ativo e descritivo daquilo que se passa na sala para que a criança se mantenha conectada e envolvida com o que se passa em seu redor;
Evitar usar exclusivamente gestos e expressões faciais para transmitir informação importante;
Verbalizar o nome da criança/adulto para quem se está a dirigir o discurso;
Colocar jogos com pequenas adaptações à disposição da criança;
Identificar caixas fechadas com o seu conteúdo; os símbolos tangíveis podem ser uma boa opção (exemplo: na caixa dos carrinhos, colar com velcro um carrinho miniatura);
Passar a principal informação escrita para braille. O papel autocolante de encadernação de livros, permite a colagem do braille por cima do negro, mantendo-se a “integridade” dos dois códigos de escrita;
Introduzir na biblioteca livros em braille e com ilustrações táteis;
Criar caixa com papéis e materiais texturados para que a criança realize produções gráficas e trabalhos manuais;
Providenciar materiais alternativos para desenho (canetas com cheiro ou relevo; borracha de desenho e punção para traçados em relevo positivo; cartolina canelada para por por baixo da folha e conferir textura nos traçados, etc.);
Interagir com naturalidade e usufruir da interacção com a criança.
Estes são alguns pontos que nos parecem importantes para a integração da criança. De certo que haverá muitos mais e no decorrer do contacto com a criança, outras necessidades vão surgindo bem como outras respostas e estratégias criadas “in loco”.
Apresentamos uma atividade simples de pré-braille que parte das motivações da criança. Defendemos sempre que, quando investimos na construção de material que parte dos interesses da criança, há um envolvimento maior e, por consequência, um maior prazer e sucesso no processo de desenvolvimento da atividade. Foi com base neste fundamento que tornamos protagonistas de atividades de pré-braille as duas cabrinhas do nosso Santiago (Flor e Estrelinha).
As mesmas foram representadas com cartão, evidenciando-se as suas principais características. Cada cabrinha tinha uma coleira com o símbolo figurativo do seu nome (uma estrela e uma flor construídas em goma eva). A criança tinha ainda os nomes em braille e poderia acrescentar a cada uma das “coleiras” dos animais. Esta atividade tem como objetivo sensibilizar a criança para a representação simbólica, que terá o seu apogeu quando a criança iniciar o processo de leitura e escrita em braille (código convencionado).
Kraemer explica o processo gradativo da representação simbólica:
A criança vivencia, reconhece e posteriormente intelectualiza. As atividades de representação simbólica são necessárias, elas favorecem a integração das sensações, dos conceitos, das aquisições. Os símbolos gestuais e auditivos precedem o símbolo gráfico. Este último será particular ao grupo e apenas será compreendido pelas crianças que o constituírem. Mais tarde, os exercícios de representação simbólica irão enriquecer através de um código mais global: a leitura do Braille.
(Tradução Livre, Kraemer, 2009)
Ao nível da consciência fonológica – capacidade para refletir sobre as subunidades fonológicas que compõem as palavras e as frases (as sílabas, ataques/rimas e sons), permitindo uma reflexão sobre a estrutura fonológica da linguagem oral, independente do seu significado (Fitzpatrick, 1997; Hester & Hodson, 2009), foram trabalhadas as seguintes dimensões:
Consciência das Palavras – identificação, segmentação, contagem e manipulação das palavras nas frases (Rios, 2011) Apresentação do nome dos animais em braille – identificação dos nomes pela extensão da palavra (número de sílabas); Associação da palavra ao símbolo figurativo);
Consciência Intrassilábica – identificação de palavras que rimam/não rimam, produção de rimas e divisão das sílabas em ataque e rima (Rios, 2011) Apresentação de várias imagens táteis. A criança tinha de identificar e assinalar com autocolante as palavras que rimassem com “Estrelinha”.
Brincar com as palavras torna-se mais divertido quando temos como companhia algo que nos diz tanto!
Bibliografia:
Fitzpatrick, J. (1997). Phonemic awareness. Playing with sounds to strengthen beginning reading skills. Creative Teaching Press, Inc.: Cypress, CA.
Hester, E. & Hodson, B. (2009). Metaphonological awareness: enhancing literacy skills. em Rhyner, P. (Eds) Emergent literacy and language development. Promoting learning in early childhood. Nova Iorque: The Guilford Press. pp. 78-103.
Rios, A. (2011). Programa de promoção do desenvolvimento da consciência fonológica. Viseu: PsicoSoma.
Kraemer, C. (2009). Approche de la lecture à fleur de peau ou La pré-lecture Braille. Les Doigts qui Rêvent: Talant.
Nem sempre é fácil encontrar livros acessíveis para crianças com cegueira, o que leva a equipa a pensar em formas de adaptação de materiais já existentes no mercado.
Hoje trazemos a nossa experiência de adaptação com livros sonoros para as primeiras idades. Por norma, as crianças ficam motivadas pela exploração destes livros pela componente auditiva e poderemos torná-los ainda mais apelativos, colocando o texto em braille e associando às ilustrações principais texturas representativas da ilustração.
O exemplo que apresentamos é um livro sobre alguns animais da quinta. As texturas escolhidas foram pensadas por aproximação ao revestimento do animal. Salientamos que são apenas texturas representativas e aproximadas. Se a criança tocasse em cada um dos animais reais, teria uma experiência tátil muito distinta à que tem ao explorar o livro. É difícil conseguir esta proximidade tátil ao item representado, mas já existem tecidos e outros materiais no mercado que imitam de forma satisfatória a textura real. Ao escolher textura, devemos sempre lembrar-nos da importância da experiência que temos ao tocar, essa é mais relevante que a experiência visual.
Este tipo de formato não anula, no entanto, a estética visual do livro e, por isso, é um formato excelente para partilhar com pares, com irmãos, vizinhos, etc. É um formato para todos!
Salientar, também, que se optou por não fazer a representação tátil do animal, dada a complexidade das figuras e dada a dimensão do livro. Não devemos esquecer-nos da importância da simplicidade e da inutilidade de “colorir com texturas”.
A introdução de texturas tem assim por objectivo despertar o interesse da criança pela experiência tátil no livro e associar uma textura ao revestimento de um animal. Todas as texturas escolhidas têm um toque diferenciado.
O texto principal foi colocado em braille através de papel autocolante. Este material facilita imenso a tarefa de colagem para além de permitir a manutenção do texto a negro e da ilustração visual.
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Título: O meu livro sonoro: A quinta
Autor: Charlie Pop
Editora: Jacarandá
Material necessário à adaptação: Máquina braille; papel autocolante transparente (espessura 100 – Sadipal); tecidos com texturas diversificadas; fita cola dupla face; tesoura.
Fotografia do material utilizado na adaptação
Fotografias das páginas adaptadas:
Detalhe da introdução do braille com papel autocolante.
De forma simples, famílias e profissionais poderão aumentar as bibliotecas das suas crianças, desde cedo!
Criança explora capa de livro sonoro. Criança explora tatilmente uma das páginas do livro.
Agora sim, já podemos imitar os sons dos animais e aprender coisas sobre eles!
Na fase inicial do processo de literacia de crianças com cegueira ou défice visual grave, objectos reais podem constituir livros táteis ilustrados que remetam para experiências e ações da criança no seu dia-a-dia.
Os objetos poderão ser anexados a cada página (opte por velcro), para que a criança possa explorar cada item e interagir tatilmente com ele. No livro que apresentamos, foram escolhidos em conjunto com a família, objetos que a criança utiliza frequentemente e sobre os quais já faz reconhecimento tátil e uso pela sua função.
A temática destes livros de objetos pode ser diversa. Neste exemplar foram escolhidos objetos familiares de rotinas aleatórias. Mas também podem ser criados livros sobre rotinas específicas (banho, alimentação, ida para a cama, etc. ) ou livros que remetam a experiências específicas que a criança tenha vivenciado (ida ao parque, fazer um bolo, etc.).
Explore o livro página a página, conversando com a criança sobre os objectos presentes no mesmo. Paralelamente, pode desafiar a criança a discriminar tatilmente os seus próprios objetos.
Capa: pode ler-se a negro e a braille o título do livro “Os meus objetos”Lado esquerdo: imagem de chupeta, lê-se a negro e a braille: “Chupeta”. Do lado direito chupeta real. Lado esquerdo: imagem de babete, lê-se a negro e a braille: “Babete”. Do lado direito babete real.Lado esquerdo: imagem de pente, lê-se a negro e a braille: “Pente”. Do lado direito pente real.Lado esquerdo: imagem de laço, lê-se a negro e a braille: “Laço”. Do lado direito laço real.
Este é um livro construído artesanalmente que concebemos para as primeiras idades da criança com cegueira ou défice visual grave. Pretende ser um estímulo a que a criança toque e explore superfícies com texturas diferenciadas.
Entre o ano e os dois anos, a criança começa a reconhecer as partes do corpo, e este livro alerta a criança para as mãos! Com as suas mãos, a criança poderá tocar e experienciar a riqueza sensorial de texturas representativas e do mundo. O livro abre, ainda, portas para a adjectivação e as sensações decorrentes do toque. O que me desperta o toque nesta textura?
Um livro para ler ao colo da família, aconchegado na cama ou até em roda no parque! Mas um livro que podemos transportar para o mundo, conhecendo com as mãos o que nos rodeia. Queremos muito estimular mãos curiosas! Com as mãos, eu toco! E tu? Vem conhecer e tocar também!
Capa: Mãos em feltro, título a negro e a braille “Com as mãos, eu toco”.Mãos em feltro, a negro e a braille lê-se:”Com as mãos, eu toco” (página esquerda); textura relva artificial, a negro e a braille lê-se:”Na relva…Faz cócegas!”Mãos em feltro, a negro e a braille lê-se:”Com as mãos, eu toco” (página esquerda); textura goma eva rugosa amarela com brilhantes, a negro e a braille lê-se:”Na areia…Faz arranha!”Mãos em feltro, a negro e a braille lê-se:”Com as mãos, eu toco” (página esquerda); textura papel celofane azul, a negro e a braille lê-se:”Na água…Shap, shap!”Mãos em feltro, a negro e a braille lê-se:”Com as mãos, eu toco” (página esquerda); espelho, a negro e a braille lê-se:”No espelho… Cucu, sou eu!”Mãos em feltro, a negro e a braille lê-se:”Com as mãos, eu toco” (página esquerda); cobertor que a criança pode manipular e almofada, a negro e a braille lê-se:”No cobertor da minha caminha… Oh tão bom! Na minha caminha, vou descansar quentinha”
Na exploração do livro, incentive a criança a levantar as mãos no ar e a girá-las cada vez que lê: “Com as mãos”; quando lê “eu toco” poderá incentivar a criança a colocar as mãos no seu peito (ajuda a criança a perceber pronome pessoal “eu”), seguindo-se o toque na textura apresentada no livro. Leia com melodia e diferentes entoações… Deixe a criança participar. A leitura deve ser um momento de partilha e de alegria.
Poderá ser interessante explorar cada cenário apresentado no livro no contexto natural da sua criança. Explorem cada um dos cenários, usando o mesmo vocabulário e ampliando-o com palavras novas decorrentes da exploração.
Criança explora folhas de uma hera. Criança explora água de um riacho. Criança explora cobertor da sua caminha.
El niño se halla inmerso en un universo relacíonal, y estas relaciones con los demás están estrechamente ligadas a su actividad motriz y sensoriomotriz. Poco a poco, gracias al movimiento, el niño va adquiriendo una experiencia de cuanto lo rodea, al tiempo que desarrolla comportamientos que suponen una relación inteligente con el entorno. (Leonhardt, 1992)
No último artigo abordámos a importância do contacto físico, do toque, da linguagem e da sonoridade da voz para o bebé com cegueira. Ver artigo anterior, aqui. Hoje partilhamos algumas ideias práticas para colocar estes fundamentos em prol do desenvolvimento do bebé. Como salienta Mercé Leonhardt, referência no estudo do desenvolvimento do bebé com cegueira, trata-se de ligar o espaço físico a um espaço relacional, imprescindível para o bebé sentir segurança e se aventurar na descoberta do mundo.
Pensando na importância do toque e do contacto físico para o bebé com cegueira, teremos que nos reportar ao desenvolvimento do sistema proprioceptivo. O sistema proprioceptivo recebe informação proveniente das terminações nervosas localizadas nos músculos, tendões e articulações, permitindo que o bebé tenha consciência da sua posição no espaço. Torna-se um sistema fundamental para o desenvolvimento da consciência do corpo e controlo dos movimentos.
Os panos de transporte, as tranças de berço e as massagens são boas opções para o corpo do bebé estar em contacto com o outro/meio e para que o bebé se sinta mais contido e envolvido. Enquanto que a trança de berço permite aconchegar o bebé de forma a que este sinta os limites do seu corpo, os panos de transporte permitem o contacto direto com o corpo da mãe/cuidador. Os panos de transporte permitem, ainda, uma interação mais próxima de um para um, onde o bebé sentirá o corpo da mãe/cuidador, terá as mãos livres para a exploração tátil e ficará bem perto do interlocutor para conversas próximas e afetivas (ouvirá a melodia da voz, as vibrações e alcançará a boca do interlocutor, percebendo que daí provem a voz). As massagens ao bebé com cegueira ou défice visual grave constituem também uma excelente oportunidade de desenvolvimento do sistema proprioceptivo. Neste momento, o bebé tomará maior consciência das partes do seu corpo.
O movimento é também importante na vida do bebé. E é aqui que entra o sistema vestibular. O sistema vestibular, cujas estruturas se localizam no ouvido interno, tem como principal função “avisar o corpo” quando este está em desequilíbrio ou em movimento, tendo, portanto, um papel crucial no equilíbrio, postura, planeamento motor, lateralização e coordenação bilateral.
Para sugestões relacionadas com o desenvolvimento deste sistema, em conjugação com o sistema auditivo e o desenvolvimento da linguagem, optámos por sugerir lengalengas com movimento. As lengalengas são uma cantilena, uma rima ou um texto curto, nas quais se repetem determinadas palavras ou expressões que permitem que as mesmas sejam decoradas com facilidade.
Experimente brincar com o seu bebé com estas lengalengas. Não se esqueça de usar um tom de voz melodioso e diferentes tons de voz!! Divirtam-se.
Bichinho Gato
Bichinino gato (festinhas no bebé) O que é que comeste? Sopinhas de mel! Não me guardaste. Sim te guardei. Com o que tapaste Com o rabo do gato.
Shap, shap, shap, shap ( fazer cócegas na barriga do bebé)
Dão balalão
Dão badalão, cabeça de cão, Orelhas de gato, não tem coração.
(…)
Dlim, dlão, dlim, dlim, dlão! Vai casar o João Ratão,
Os dois sinos tocarão: Dlim, dlão, dlim, dlim, dlão.
Toca, toca o sacristão, Toca, toca o sinão: Dlim, dlão, dlim, dlim, dlão.
Vai casar o João Ratão No dia de S. João.
Durante a lengalenga poderá embalar o seu bebé nos braços. No caso de bebés com mais idade, poderá também usar um lençol e balançá-lo suavemente para um lado e para outro, para cima e para baixo.
Para o bebé com cegueira, a segurança sentida no espaço físico e no espaço relacional, promovidas pelo afecto, serão sempre o melhor colo da literacia. Tudo começa no berço, no colo!
Bibliografia:
Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego. Barcelona: Mason.
Sensível à modulação da voz, o recém-nascido se alimenta – desde o terceiro mês de gestação – da linguagem, verdadeiro património cultural da humanidade.
Evélio Cabrejo-Parra (2011)
Sendo a visão um sentido integrador da informação captada no meio, a ausência da mesma constitui um desafio ao desenvolvimento da criança com cegueira. Vários autores têm destacado que a chave para o pleno desenvolvimento e sucesso da criança com cegueira está na qualidade das interações com o meio e cuidadores bem como na apropriação/conhecimento do meio e, em última instância, do mundo mais e, gradualmente, menos próximo.
Ora este trabalho de intrusão da criança no mundo começa desde o berço, desde o colo da mãe/cuidador, que é também o primeiro colo da literacia e elo de ligação com o mundo. O desenvolvimento da criança com deficiência visual começa a estruturar-se desde o nascimento a partir das competências de exploração bem como das influências do seu ambiente (Cunha & Emuno, 2003, cit. França-Freitas & Gil, 2012). Nos primeiros anos de vida a integração sensorial, a sintetização e a interpretação das informações fornecidas por outros canais perceptivos devem ser amplamente exploradas pelos cuidadores da criança com cegueira (Souza et al., 2010, cit. França-Freitas & Gil, 2012).
Com este artigo pretende-se, de forma sumária, explicitar a forma como o bebé com cegueira se liga ao mundo. Perceber esta conexão é essencial para que os cuidadores usem as ferramentas adequadas desde o início de vida do bebé. E de facto percebe-se que o afeto é o colo da literacia, é o primeiro veículo que o bebé tem para conhecer o meio e se expressar, ainda que inicialmente de forma muito primária. Destacam-se os sentidos da audição e do tato como principais catalisadores deste afecto nos primeiros meses de vida do bebé. Mas afinal como se processam estas ligações?
O bebé ouve os sons do seu meio e estes vão-lhe dando uma série de conhecimentos. Ouvir proporciona uma certa orientação sobre a direção e a distância sobre a qual se encontra o objeto sonoro, mas pouca informação sobre as suas qualidades (forma, tamanho, cor, posição no espaço, etc.), especialmente quando não se pode relacionar com experiências e conhecimentos anteriores. Não resta, no entanto, dúvida sobre a importância do sentido auditivo para a organização das primeiras experiências do bebé: o bebé no berço ouve os passos da mãe, ouve a sua voz em diálogo, percebe a sensação do seu corpo quando a mãe o pega ao colo, a pressão, o afeto… e estas sensações configuram-se experiências em que o bebé recolhe informação e compreende o meio/situação (Leonhardt, 1992).
Nos primeiros meses, a voz da mãe funciona como estímulo emocional daí a importância da conversa, que a mãe/cuidador conte histórias e cante para o bebé.
Desde o nascimento, os bebês são atraídos pela musicalidade da voz. Bebês recém-nascidos se alimentam da fala.
Para aprender uma língua, é necessário ter ouvido alguém falar. O bebê necessita que falem com ele.
Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)
Ao balbuciar, o bebê cria a sua própria música, a sua própria melodia e, apoiando-se nas vozes daqueles que o cercam, vai construindo sua própria voz. Os adultos compreendem essa música e dialogam com o bebê através da sonoridade da língua, pela modulação da voz.
Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)
O bebê tem sede de ritmos. Ele gosta do que acontece regularmente: a presença e ausência da mãe, o ritmo das refeições, a alternância do dia e da noite… Ele adora os refrões, as cantigas de ninar, parlendas e brincadeiras de linguagem.
Excerto “A pequena história dos bebês e dos livros” (2013)
Quando a mãe produz sons suaves com a boca, se a mão do bebé estiver por perto, começará a fazer tentativas para tocá-la e, notando as vibrações e os sons, pode deixar a sua mãozinha quieta sobre a sua boca, iniciando assim o princípio da futura competência de coordenação mão-ouvido (Leonhardt, 1992).
Na ausência da visão, e do contacto visual bebé-cuidador, o contacto físico ganha especial relevância. O sistema tátil concretiza a presença do outro/do cuidador. O tato é o símbolo do contacto físico e da presença afetuosa do outro, tão importante para as crianças com cegueira. Nas primeiras idades, o tato permite reconhecer o outro através das suas características.
A boca, região especialmente sensível, concentra as sensações mais intensas de prazer e conhecimento nas primeiras idades e nas crianças com cegueira poderá prolongar-se um pouco mais no tempo (Leonhardt, 1992).
O bebé começará a dar significado muito precocemente a certas perceções táteis. As suas mãos começam a especializar-se em contato com as da sua mãe. Estes contatos serão os primeiros passos do bebé na construção do sistema háptico. É importante que a mãe e as figuras mais próximas “joguem” com as mãos da criança neste contacto, conferindo afeto, comunicação, calor, suavidade, sensações prazerosas, informação. Aos poucos, o bebé começará a diferenciar os diferentes toques e a expressar agrado e desagrado com o contacto com o outro (ibidem.)
O afeto é, assim, o colo da literacia do bebé com cegueira: pela voz e pelo toque afectuoso do cuidador, o bebé vai construindo conhecimento e, com segurança, descobrindo o mundo.
Não perca no próximo artigo algumas sugestões práticas para embalar o seu bebé, com afeto, no colo da literacia.
França-Freitas, Maria Luiza Pontes de, & Gil, Maria Stella Coutinho de Alcântara. (2012). O desenvolvimento de crianças cegas e de crianças videntes. Revista Brasileira de Educação Especial, 18(3), 507-526. https://doi.org/10.1590/S1413-65382012000300010
Leonhardt, M. (1992). El bebé ciego. Barcelona: Mason.
Hoje apresenta-se um percurso tátil que a criança pode explorar com o corpo todo e com um objeto mediador. Esta é uma atividade que tem como objetivo o desenvolvimento de competências de exploração tátil e o desenvolvimento de competências de motricidade fina/destreza manual, essenciais ao refinamento dos comportamentos exploratórios do tacto e em, última, instância à aprendizagem do braille.
O percurso foi construído com placas de cartão revestidas de diferentes materiais, que simulam diferentes texturas com que nos cruzamos no nosso dia-a-dia. Goma eva com brilhantes rugosa (areia); pedrinhas pequenas (pedrinhas); relva artificial (relva); farinha maizena dentro de tecido branco (neve). A essas placas foi ainda introduzido um caminho contínuo com veludo preto, de forma a dar a sensação tátil e visual de continuidade e de percurso, que permitirá à criança “andar” na estrada.
Sugestões para o desenvolvimento da atividade:
Comece por explorar cada placa individualmente, conversando com a criança sobre a sensação tátil que experimenta: “é rugoso, arranha nos nossos dedos, tal como a areia”, por exemplo.
Deixe a criança explorar livremente, apercebendo-se das dimensões da placa e de parte do percurso construído com o veludo.
Depois montem as placas numa sequência horizontal;
Revisitem o trajeto completo, descrevendo as “paisagens” táteis que atravessam ( a areia, as pedras, a relva e a neve);
Pode brincar com a criança, entoando a sequência das palavras táteis por memória (ou com voz grossa, ou com voz fininha, muito alto ou baixo); estará desta forma a contribuir para a memória tátil e auditiva da criança. Deixe a criança liderar a brincadeira, tape os seus olhos e é a sua vez! A criança junto das placas avalia a sua prestação. Às vezes também é divertido invertermos papéis.
Agora é a hora de brincar com o percurso propriamente dito, exercitando mecanismos preparatórios para a aprendizagem da escrita braille. O Terapeuta Ocupacional Marco Leão explica a importância do envolvimento dos sistemas tátil e propriocetivo para as capacidades de motricidade fina que antecedem a escrita a negro. Reitera-se a sua importância como pré-requisito para a aprendizagem do braille.
As capacidades de motricidade fina desenvolvem-se durante o brincar com atividades construtivas e que envolvam o sistema tátil (ou sentido do toque) e o sistema propriocetivo (ou sentido da consciência do corpo).
Quanto mais oportunidades a criança tem de se envolver em atividades em que use as suas mãos para explorar o ambiente e objetos, mais ela estará a desenvolver as suas capacidades manuais e de motricidade fina e consequentemente mais preparada vai estar para as exigências da escrita!
(Leão, 2019)
Ajude a criança a seguir com as duas mãos o percurso de veludo, uma a seguir à outra;
Posteriormente, brinque com a criança pedindo-lhe que utilize apenas o dedo indicador da mão esquerda, depois da direita;
Podem também brincar com um objeto mediador, neste caso escolhemos um carrinho. Pode ser mais difícil para a criança usar o objeto, porque terá de ter percepção do percurso com uma mão e acompanhar o movimento com o carrinho simultaneamente. Mas incentive a criança e divirtam-se! Se o carro sair do trajeto, não é grave, o processo é o mais importante e não a perfeição na execução da tarefa!
Incentive a criança a seguir de cima para baixo e da esquerda para a direita, conforme o caminho tátil. Use os caminhos para praticar conceitos espaciais básicos, como: acima / abaixo, início/ fim, esquerda/direita etc.
No fim desta atividade, podem criar este mesmo percurso num pequeno livro para treinar o seguimento de novos caminhos criados. Um formato mais pequeno será mais facilitador se o seu objetivo for treinar o mecanismo de seguimento.
Também poderá utilizar fitas texturadas ou fita adesiva normal sobre papel texturado para a criança com cegueira criar os seus próprios caminhos. Veja a sugestão em detalhe da APH (aqui).
Atividades de exploração tátil em contexto bidimensional (ver aqui).
O Nabo Gigante, um conto original russo recolhido por Alexis Tolstoi no século XIX, tem os ingredientes de um conto popular verdadeiramente hilariante, pensado para crianças com menos de 5 anos e para todos os que se iniciam no mundo da leitura. Acompanha as atribulações de um simpático casal de velhinhos nesta nova versão, enriquecida com as belíssimas ilustrações de uma premiada artista irlandesa.
(Editora Livros Horizonte)
Hoje partilhamos novamente atividades decorrentes deste livro, porque uma das crianças que acompanhamos partilha dos interesses destes dois velhinhos. Também o nosso Santiago é apaixonado pela vida do campo e pelos animais. Acreditamos, assim, que esta narrativa é uma boa maneira de o envolver em atividades táteis, que estimulem competências de pré-braille.
Depois da leitura ou escuta da história, propomos um passeio pela própria horta da criança ou pela horta de um familiar ou vizinho. É uma boa forma de explorar diferentes legumes e perceber como crescem.
Da horta para a mesa, os legumes, mas hoje, também, atividades táteis!
Através de propostas simples, construímos as seguintes atividades táteis em plano bidimensional:
Segue o caminho da casa do velhinho e da velhinha até ao jardim;
Cola um autocolante vermelho no início e fim do caminho;
Quantas flores há no jardim? De que cores são?
Incentive a criança a realizar o seguimento desde a casinha até ao jardim. A criança deve explorar toda a superfície da folha de forma a encontrar o início das linhas braille. O adulto deve apoiar a criança para que faça um seguimento das linhas correto.
Pode ser importante rever alguns das orientações para o seguimento e leitura braille, aqui.
Há nestas orientações referência à cor, mas caso a criança não discrimine cores poderá fazer o mesmo exercício substituindo a referência da cor por texturas diversificadas.
Pinta cada parcela da horta da cor indicada.
As divisórias da horta foram feitas com papel de veludo para que a criança com cegueira ou défice visual grave discrimine as diferentes parcelas. Na parte superior de cada parcela, a criança poderá “ler” com a ajuda do adulto o nome da cultura em braille – ervilhas, cenouras, batatas, feijões, nabos – e a indicação da cor para pintar o respectiva espaço. A actividade foi realizada com a cor porque a criança apresenta resíduo visual, caso não aconteça com a criança para qual está a planear esta actividade, poderá substituir a cor por tecidos de diferentes texturas.
O velhinho e a velhinha tinham 6 canários amarelos.
Conta o número de canários de cada conjunto e identifica qual deles tem mais.
Os conjuntos foram delimitados por lã em forma de círculo, os canários representados de forma simples e com espaçamento entre si. Com esta atividade a criança estará a exercitar competências como a orientação espacial, a discriminação tátil e noções matemáticas.
O Santiago recebeu um saco de feijões dos velhinhos. Quantos feijões contas? O Santiago deu cinco feijões à irmã. Com quantos ficou? E a irmã?
Esta atividade pressupõe a exploração ativa da criança, com situações de simulação lúdica que promovem exercícios simples de contagem e operações de subtração e soma. A criança pode abrir o saco dos feijões e manipular de forma a facilitar o exercício matemático.
Quantas cenouras foram colhidas pelo velhinho e pela velhinha? Qual a maior?
Neste exercício simples, a criança vai explorar conceitos de grandeza e contagens.
Hoje é dia de fazer sopa.
Numa panela coloca os seguintes ingredientes (5 feijões, 1 batata, 3 cenouras)
O objectivo é que a criança faça a “leitura” tátil desta receita e brinque ao faz de conta com estes ingredientes. Estará a desenvolver competências importantes como a imaginação, as contagens e a motricidade fina.
E aqui temos, a base de uma bela sopa e todos os ingredientes para um dia repleto de brincadeira!
O desenvolvimento tátil acontece desde os primeiros meses da criança e vai-se desenvolvendo de forma espontânea, pela manipulação de objetos e pelas vivências do dia-a-dia, mas também pelo incentivo e orientação de adultos próximos, profissionais e famílias. A literatura descreve que o desenvolvimento tátil deve ocorrer com recurso a tarefas planificadas e organizadas e com treino.
Apesar dos poucos estudos sobre o impacto da estimulação tátil, parece aconselhável iniciar a intervenção o mais precocemente possível, de forma a ensinar competências táteis específicas e competências no domínio da percepção espacial (Withagen, A, et al., 2010).
O desenvolvimento tátil é promovido por inúmeras actividades lúdicas como tocar piano, brincar com dedoches, explorar objetos ou ler imagens táteis.
Mas muitas vezes, famílias e profissionais sentem necessidade de construir materiais que respondam de forma mais eficaz ao nível de desenvolvimento da sua criança e a um objectivo específico que esteja a ser trabalhado.
Hoje, partilhamos dois exemplos simples de materiais que podem ser construídos em casa:
Jogo de Argolas com Texturas
Materiais necessários: Caixa de cartão reciclada; rolo de papel cozinha; pratos de plástico sobremesa; papel de diferentes texturas; papel à escolha se pretender forrar.
Procedimento: Faça um orifício na superfície da caixa onde possa encaixar o rolo de papel de cozinha. Se pretender forrar o material, faça-o antes do encaixe.
Corte o centro de um prato de plástico de sobremesa em forma de círculo, de modo a obter um disco. Na superfície desse disco, cole uma argola de um material com textura, de forma a forrar o seu topo. Utilizámos as seguintes texturas: cartolina canelada; goma eva; tecido e goma eva rugosa (brilhante).
Como Jogar: Incentive a criança a colocar todos os discos no eixo central da caixa. Incentive a criança a segurar com uma mão a base do jogo e a localizar a haste de empilhamento e com a outra a encaixar a argola. Inicialmente, deixe a criança colocar as argolas aleatoriamente. Depois poderá pedir à criança para ir colocando, a seu pedido, argolas com texturas específicas.
Objetivos de Intervenção: Coordenação bimanual; Contacto/Sensibilização a diferentes materiais táteis.
Livrinho de Associação Texturas Iguais
Materiais necessários: Papel braille; máquina braille; papel de diferentes texturas.
Procedimento: Escrever texto a braille (uma quadra por folha). Colar um círculo em cada folha e por baixo do mesmo colar um velcro. Fazer um círculo de cada textura em duplicado para a criança colar no velcro.
Como Jogar: Leia o livro com a criança, ajudando-a a responder aos desafios lançados em cada quadra. Para facilitar a procura tátil, coloque os círculos que a criança terá de discriminar num recipiente ao seu lado.
Objetivos de Intervenção: Coordenação bimanual; Destreza manipulativa (colar e descolar círculos; virar as páginas; encontrar velcro); Associação texturas iguais.
Procura as bolinhas
Onde está a bolinha
Vamos lá procurar
Esta é macia
Só tens de a encontrar
Aparece mais uma
Vamos lá procurar
Esta arranha nos dedos
Só tens de a encontrar!
Queres continuar?
Vamos lá procurar
Esta tem ondas
Só tens de a encontrar.
Não desistas,
Estamos quase a acabar
Esta é lisa
Só tens de a encontrar!
Parabéns!
Conseguiste terminar
Se gostaste volta a procurar
Só tens de as encontrar!
Divirtam-se!!
Referências Bibliográficas:
Withagen, Ans & Vervloed, Mathijs & Janssen, & Knoors, Harry & Verhoeven, Ludo. (2010). Tactile Functioning in Children with Blindness: A Clinical Perspective. Journal of visual impairment & blindness. 104. 43-54.
Neste tempo em que estamos mais em casa, não é raro o sentimento de aborrecimento. Foi o que sentiu Nora, a principal personagem do livro “Há um tigre no jardim” de Lizzy Stewart, editora Fábula.
Ora um dia entediante exige uma solução à altura, não menor do que a dada pela avó da Nora: brincadeiras no jardim em busca de figuras improváveis, como um tigre! Haverá mesmo um tigre no jardim?
Bem, a resposta estará na imaginação de cada um. Mas este livro, para além de um desafio à imaginação de cada um, é uma proposta à exploração do jardim enquanto local de múltiplas descobertas. E de facto um jardim é, por excelência, um local multisensorial… Vamos à descoberta?
Para a compreensão da narrativa, poderá descarregar o ficheiro”Atividades de exploração da narrativa”. Contém conjunto de perguntas sobre a história para brincar com a criança de forma divertida. Pode fazer o jogo em molde de “concurso” e jogar com outros elementos da família.
As nossas sugestões divertidas para explorar o jardim
Tal como a Nora aproveitem estes tempos para explorar o vosso jardim ou o espaço exterior em redor da vossa casa. Estes passeios podem ser acompanhados por adultos próximos ou outras crianças normovisuais. Não se esqueçam de utilizar uma linguagem descritiva para que a criança com cegueira ou défice visual grave recolha mais informação sobre o espaço onde se encontra. Use informação com detalhes visuais, mas que incluam também outros sentidos: cheiros, sensações, movimentos, paladar… Troquem informações sobre estes elementos e a viagem será muito mais rica!
Para guiar estes nossos passeios, pensámos em alguns instrumentos de aventura. Os mesmos poderão ser utilizados em dias distintos. Esperamos que gostem!
1. Atividade “Cores no jardim”
Construa uma placa com cartão reciclado e pequenos pedaços de tecido com cores à sua escolha. O objetivo é que as crianças procurem no jardim itens (folhas, flores, terra, paus, etc.) das cores exemplificadas na placa “Cores no jardim” . Esta atividade pode ser importante quando a criança tem visão residual e consegue percepcionar a cor. É uma chamada de atenção à beleza colorida do jardim e um incentivo para que a criança use a sua visão.
Depois de encontrados os itens coloridos, a criança poderá pôr em cima de cada cor os elementos que encontrou na natureza, colar ou prender com molas, por exemplo.
2. Atividade “Contar no Jardim”
Contar pode ser divertido e envolver aventura. À semelhança da actividade anterior, podemos criar uma placa de contagens, apresentando à criança o número (a negro e a braille) e o respectivo item (elemento da natureza à escolha). O objetivo será desafiar a criança com deficiência visual grave a passear no jardim e a selecionar e recolher os itens indicados na quantidade indicada.
No fim, incentive a criança a contar os objetos totais, a identificar o grupo de objetos com mais ou menos elementos.
3. Atividade “Elementos do meu jardim”
Construa uma placa ou saco com uma esquadria onde cola diferentes elementos do seu jardim. O objetivo é fazer uma “visita guiada” à criança pelo seu jardim, dando-lhe pistas dos locais onde pode encontrar os elementos que preparou no saco/placa.
Esta é uma forma da criança conhecer bem o seu jardim e os elementos que o constituem, para além de aumentar o conhecimento sobre elementos existentes na natureza. A criança aumentará, assim, vocabulário e conhecimento sobre o meio ambiente.
Com esta atividade, a criança terá ainda de seleccionar material sensorial semelhante. Ajude a criança a perceber a textura, a forma, a resistência, o cheiro de cada item.
É importante que a criança faça a leitura da esquadria de forma organizada (de cima para baixo, da esquerda para a direita; sequência numérica pela qual aparecem os elementos).
No canto superior direito de cada divisória, a criança poderá colar um autocolante cada vez que conseguir encontrar o elemento apresentado no seu jardim. Todas as crianças vão querer completar o seu quadro com todos os autocolantes! Divirtam-se e boa aventura!
4. Atividade “Memórias auditivas do meu jardim”
Já em casa, revivam a experiência, conversem sobre a mesma, revejam os vossos instrumentos de aventura.
Que sons ouviram? E se os tentassem representar, num desenho tátil?
Construir jogos em casa pode revelar-se uma necessidade, na ausência de jogos no mercado que respondam aos nossos objectivos específicos e que se encontrem devidamente adaptados.
Hoje apresentamos um jogo simples para desenvolver noções matemáticas. Essencialmente prevê: contagens, reconhecimento tátil do algarismo, associação termo a termo e somas simples com concretização da operação através de símbolos táteis.
Para a construção do jogo, tivemos por base as seguintes premissas:
É através de experiências diversificadas que as crianças vão desenvolvendo o sentido de número, que diz respeito à compreensão global e flexível dos números, das operações e das suas relações.
Este processo de apropriação de sentido de número é progressivo, sendo que contar implica saber a sequência numérica, mas também fazer correspondência termo a termo.
(…)
Gradualmente surgem na criança capacidades operativas, perante problemas do quotidiano, envolvendo adições e subtrações. Também, neste caso, as crianças necessitam inicialmente de concretizar as situações numéricas (…)
A utilização de materiais diversos (cuisenaire, dados, dominós, cartões de pintas, contas de enfiamentos, etc.) favorece a construção de uma linha mental de números.
Silva, I. (coord.)(2016)
Para a adaptação do jogo é necessário o seguinte material:
Goma eva;
Cortadores formas (círculo, estrela, coração);
Bases de mini velas;
Pequeno bloco de argolas;
Caneta de feltro;
Capa reciclada para a base (tamanho A4);
Máquina braille.
Procedimento:
Forrar capa com goma eva vermelha. Posicionar a capa na horizontal. Colar bases de mini velas na base inferior da capa (posicionadas na horizontal em duas filas, 5 bases em cima e 5 bases em baixo no mesmo alinhamento). Colar bloco no canto superior direito da base.
O bloco deve ser preenchido com indicações consoante o nível de desenvolvimento da criança. Neste caso, colocámos os números até 10 alternados com figuras táteis diferenciadas (círculo e estrela, cortadas em goma eva com cortadores de figuras). Neste caso a criança terá de fazer o reconhecimento tátil do número e da figura tátil e colocar nas bases de vela o número correspondente dessa mesma figura. O bloco integra ainda operações simples de soma até 5. As páginas finais do bloco estão em branco para que o familiar ou educador o preencha à medida que joga com a criança e avalia o seu desempenho no jogo. As páginas em branco podem ser também interessantes para a própria criança criar exercícios para que outras pessoas/crianças joguem consigo.
Com este jogo é possível trabalhar com a criança com cegueira/défice visual grave as seguintes competências:
Disciminação tátil (forma e algarismo em braille);
Associação quantidade-número (até 10);
Operações simples de soma (até 5).
Seguem-se algumas imagens do material para que se perceba a sua operacionalização.
Nesta altura em que temos mais tempo, ouvir uma boa história é sempre uma maneira profícua de estarmos bem acompanhados e desenvolvermos competências linguísticas. Partilhamos assim, os recursos disponibilizados pela Letra Pequena, um blogue do jornal Público sobre literatura infanto-juvenil.
São livros para escutar, mas também livros para conversar, questionar, comentar, rir… Enfim, são recursos que permitem a partilha entre famílias e tesouros preciosos na promoção da literacia.
Converse com a sua criança sobre as histórias, esgotem o assunto do livro, expandam conhecimento… E, essencialmente, passem bons momentos com estas histórias para escutar.
O jardim pode ser um local de infinitas descobertas. Um local perfeito para a descoberta de formas, de texturas, de cheiros, de sensações… enfim uma verdadeira arca de dádivas da natureza. Hoje, sugerimos algumas experiências de bem querer à exploração tátil no jardim. Saiam de casa e boas descobertas!
Apanhar flores
Perceber a sua forma, o seu cheiro, conversar sobre as partes que a constituem. Cantar! Contar! Quantas são? Na mão esquerda tenho uma, na mão direita muitas!
E para desenvolver a destreza manual, de forma leve e delicada, vou puxando as pétalas de um malmequer, uma de cada vez, de forma sequencial, e vou entoando “bem-me-quer, mal-me-quer” … Um dia, quando me tornar leitor, usarei a mesma leveza! Sabe que para a leitura braille se exerce uma pressão de cerca de 20g?
Fazer uma sementeira de malmequeres
No jardim ou na varanda, continuamos a bem querer a exploração tátil e a destreza manual. Desta vez através duma pequena sementeira.
Manusear uma pequena pá para colocar terra num vaso, é um trabalho que exigirá um trabalho coordenado das minhas duas mãos e braços.
De seguida exploramos as sementes: são minúsculas, parecem areiazinhas nas minhas mãos! Colocadas na terra, colocamos uma fina camada de terra em cima, e porque não com as mãos? No fim é só regar e, para o efeito, podemos usar um pequeno pulverizador, que se adapte ao tamanho das minhas mãos pequeninas. É preciso muita força!
Se a terra estiver molhada está pronta a sementeira.
Dia a dia, incentive a criança a regar a sementeira!O ciclo será renovado e daqui a uns meses, a criança poderá observar o crescimento dos malmequeres!
No pré-escolar as crianças começam a adquirir curiosidade face à escrita. É também nesta fase que a criança contacta com as funções no uso da leitura e da escrita.
Não há hoje em dia crianças que não contactem com o código escrito e que, por isso, ao entrarem para a educação pré-escolar não tenham já algumas ideias sobre a escrita. Assim, há que tirar partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar e utilizar a leitura e a escrita com diferentes finalidades.
Silva, 2016.
Escrever o nome próprio é uma forma da criança se sentir competente e capaz de usar uma das funções da escrita: a criança regista nos seus trabalhos o nome; vê em tabelas, capas, livros, o seu nome… O nome traduz a identificação da criança e sua identidade!
De forma a introduzir o braille como um código convencionado para a escrita de crianças com cegueira, dinamizou-se uma actividade que procurou desenvolver o reconhecimento da primeira letra do nome de cada criança (a negro e a braille). Esta atividade permitiu desenvolver competências motoras (globais e finas) e de organização espacial.
Segue-se o descritivo da atividade:
As crianças são convidadas a selecionar a letra do seu nome (a negro) entre um conjunto de letras dispostas sobre uma mesa;
2. Posteriormente, cada criança procura num painel, com a ajuda do adulto, a letra correspondente em braille (a mesma está identificada a negro também);
3. A criança copia o padrão de pontos para a célula braille miniatura;
4. À vez, cada criança será convidada a representar com o corpo a letra do seu nome, colocando mãos, pés, cabeça na célula braille disposta no chão (grandes círculos construídos em goma eva de cor roxo, amarelo, castanho, azul, verde, prateado). De salientar, que o jogo foi realizado com a mesma textura e cores diferenciadas porque as crianças com DV a quem se destinou possuem resíduo visual.
A atividade desafiou as crianças do ponto de vista motor, exigindo um planeamento para a coordenação dos movimentos necessários à reprodução do esquema de pontos de cada letra. Despertou, ainda, a alegria e a risota por posições tão inusitadas!
Ah, e claro, quando os adultos fazem também as suas acrobacias ainda se torna mais divertido!!
As crianças foram ainda desafiadas a reproduzir com plasticina, a letra do seu nome em braille. Para isso, tiveram acesso a uma placa com uma esquadria com os 6 espaços da célula braille. Promoveram-se, assim, competências de motricidade fina, através de modelagem de plasticina.
Por fim, escreveram a letra do nome na máquina braille.
Uma actividade cheia de movimento onde se estimulou o prazer pelas convenções da escrita a negro e a braille!
Nesta altura em que passamos mais tempo em casa, há inúmeras atividades que se podem desenvolver com as crianças, de forma a promover as suas competências táteis. Sabemos que no caso de crianças com cegueira ou défice visual grave, mãos ágeis contribuem para a formação de bons leitores!
Hoje, destacamos a culinária e nesta área, bolachas combinam na perfeição com crianças. Por isso, “mãos à obra” ou “mãos à massa”! Prometemos uma excelente receita para o desenvolvimento tátil.
A confecção da receita deve ser acompanhada de uma boa conversa:ingredientes, ações, sensações são tópicos importantes para a criança desenvolver conceitos e se envolver em todo o processo.
A criança deve participar no processo desde o início: ao retirar os ingredientes do armário, por exemplo, a criança já estará a desenvolver competências motoras – preensão e força (transporte de um pacote de farinha, pesado; transporte do pacote do açúcar mais leve, etc.).
Ajude a criança a juntar os ingredientes e perceber as suas diferentes texturas: (o açúcar granulado; a farinha macia; a manteiga mole; os ovos líquidos). Ao colocar os ingredientes na taça, a criança está a desenvolver a coordenação bimanual.
Misturem todos os ingredientes: Esta é parte divertida! Crianças com defesa tátilpoderão sentir uma certa repulsa, mas a motivação da atividade em família poderá ser um estímulo a ultrapassarem essa barreira. Amassem, trabalhando a força. Brinquem, isolando os dedos, e fazendo buraquinhos na massa.
Modelem as bolachas: com cortadores, com as mãos… Façam bolachas grandes, pequenas, de diferentes formas e com decorações diversas. Sintam a textura da massa nas mãos. Apertem-na entre os dedos. Espalmem.
Provem muito e deliciem-se com o cheirinho na cozinha!! E não se esqueçam, a diversão é ingrediente obrigatório ao sucesso da receita.
Descrição da fotografia: Criança faz rolinho com massa, em cima de uma mesa. Tem uma touca de cozinheiro/a e um avental.
Descrição da fotografia: Adulto posicionado atrás de criança, modela os seus movimentos ao amassar massa.
Descrição de fotografia: Tabuleiro de bolachas redondas; mãos de criança aparecem ultimando decoração.
“As crianças envolvem-se frequentemente em situações que implicam uma exploração lúdica da linguagem, demonstrando prazer em lidar com as palavras, inventar sons, e descobrir as suas relações” (Silva, 2016). Sabe-se que a aprendizagem da linguagem oral e escrita deve constituir “um processo de apropriação contínuo que se começa a desenvolver muito precocemente e não somente quando existe o ensino formal” (ibidem.). A consciência fonológica é um domínio que não deverá ser esquecido neste “processo de apropriação contínuo”.
A consciência fonológica é a capacidade para, conscientemente, refletir sobre as subunidades fonológicas que compõem as palavras e as frases – as sílabas, ataques/rimas e sons – permitindo uma reflexão sobre a estrutura fonológica da linguagem oral, independente do seu significado (Fitzpatrick, 1997; Hester & Hodson, 2009).
Com uma caixa misteriosa e uma banca de objetos, brincámos com palavras que rimam!
As crianças foram desafiadas a descobrir os sons escondidos na caixa! Como? Seleccionavam através do tacto um dos objectos da caixa, nomeavam o seu nome, e posteriormente seleccionavam outro da banca de objetos cujo nome rimasse com o primeiro.
Argola-Bola;
Caneca – Boneca;
Balão – Coração;
Grão – Feijão;
etc.
Esta é uma atividade simples que poderá complementar outros jogos orais. Esta estratégia com o objeto concreto poderá substituir atividades com imagens que não seriam acessíveis à criança com défice visual grave ou cegueira.
Com estes objetos e esta caixa cheia de sons e sensações, todos puderam jogar sem restrições!
Fitzpatrick, J. (1997). Phonemic awareness. Playing with sounds to strengthen beginning reading skills. Creative Teaching Press, Inc.: Cypress, CA.
Hester, E. & Hodson, B. (2009). Metaphonological awareness: enhancing literacy skills. em Rhyner, P. (Eds) Emergent literacy and language development. Promoting learning in early childhood. Nova Iorque: The Guilford Press. pp. 78-103.
Hoje apresentamos a forma como dinamizámos a leitura da história “Queres brincar comigo?”, do autor Eric Carle e edição da Kalandraka. A história faz as delícias de pequenos e graúdos e é especialmente envolvente para crianças que gostam da temática dos animais!
Capa do livro: elefante é apresentado na dimensão quase total da página, no canto inferior direito aparece um pequeno ratinho a olhar para o elefante. Pode ler-se o título: “Queres brincar comigo” e a editora “Kalandraka”.
Com uma estrutura simples, esta história permite uma leitura ritmada, sendo este um factor que facilita o envolvimento de todas as crianças na leitura partilhada.
Ao longo da história repete-se o esquema narrativo, através da mesma pergunta que o protagonista faz aos animais que encontra, mas que resulta em diferentes respostas, proporcionando assim a aquisição de novos vocábulos.
Kalandraka
– Olá amigo, queres brincar comigo?
– Agora não posso, que estou a pastar a erva do prado – relinchou o cavalo.
E o ratinho seguiu o seu caminho.
Contada em voz alta com recurso a alguns elementos representativos das personagens (animais em miniatura), a criança com deficiência visual grave pôde complementar as informações transmitidas pela narrativa com alguns elementos táteis representativos.
O enredo da história foi, ainda, mote para estimular competências ao nível do pré-braille (seguimento de caminhos; representação icónica com caracteres braille).
Alguns dos exercícios realizados:
Criança terá de identificar prado, representado por rectângulo contornado com lã. Identifica células braille dispostas aleatoriamente dentro do espaço delimitado. Assim que encontra uma célula braille, coloca um pedaço de plasticina por cima da mesma e insere um clip (simboliza erva para o cavalo comer);
Criança terá de descobrir ao longo dos caminhos dois dos personagens da história: o pequeno ratinho (representado por pontos 1,2,4,5) e o crocodilo (representado 8 células braille).
Criança terá de contar quantos ratinhos estão dentro da cerca;
Esta foi uma história que possibilitou inúmeras brincadeiras… não deixem de a ler e brincar!
Retomando o artigo relativo à história “O melhor presente do mundo” da editora Minutos da Leitura (ver aqui), hoje ilustra-se a mediação da leitura com algumas fotos demonstrativas da forma como as crianças se apropriaram dos materiais e narrativa.
Criança pega no saco do presente e lê a etiqueta que identifica o destinatário do presente (mensagem a negro e a braille);
Crianças avançam no caminho até à casa do Coelhinho, experimentando as ações descritas na história: descidas inclinadas, vales de neve, vento tempestuoso…
Crianças chegam a casa do Coelhinho e entregam presente. Têm possibilidade de abrir presente e ler o bilhete que estava dentro da caixa (mensagem a braille e a negro);
Crianças fazem o registo gráfico da história com recurso a canetas de feltro e materiais táteis;
Crianças exibem os materiais relacionados com a história ( Coelhinho, Urso, boneca Ema, saco com o presente, placas que indicam o caminho, livro).
O envolvimento direto das crianças e a experimentação ativa permitiu uma melhor compreensão da narrativa e uma motivação extra no envolvimento da atividade.
No passado dia 8 de janeiro aconteceu o Seminário “A Didática do Braille”, na Universidade Lusófona, com organização do Instituto Nacional para a Reabilitação.
Este Seminário pretendeu assinalar o Dia Mundial do Braille 2020, permitindo a partilha de experiências e práticas numa reflexão sobre diversos métodos para o ensino/ aprendizagem do braille, propondo metodologias pedagógicas inovadoras, na base de evidências de sucesso.
A equipa do CAIPDV marcou presença no seminário com uma comunicação intitulada de “Eu posso!: Experiências precoces do desenvolvimento do tato e do acesso ao braille”.
Pretendendo-se comunicar sobre didática do braille, inicia-se a comunicação com uma história que ilustra uma mensagem que nos parece basilar nesta temática. Para o efeito, selecionou-se um livro sem palavras, um livro de imagens – “The typewriter” de Bill Thomson. Este livro transmite uma mensagem forte e central na temática da literacia em idades precoces, pretendendo-se que o auditório reflita sobre alguns pressupostos a considerar na didática do código braille. Apresenta-se um excerto ao auditório.
O livro conta a história de 3 crianças que passeiam de bicicleta. Dirigem-se para um carrossel mas este encontra-se fechado. Ao observarem o espaço, as crianças são surpreendidas por uma mala enigmática decorada com letras. Motivadas pela curiosidade, abrem a caixa, e retiram uma máquina, uma máquina de escrever antiga…Impelida pela experimentação, a rapariga do grupo prime, letra a letra, formando a palavra “beach” “praia”. Ao virar a página, as mesmas crianças aparecem num novo cenário. Estão na praia, com a máquina, viradas para o mar. Entreolham-se, com um misto de espanto e excitação! Então, avançam, inebriadas pelo resultado da primeira investida e agora, um dos rapazes, escreve “ice cream” “gelado”. E ao virar a página, num balde de praia cor de laranja, em formato gigante, maior do que a menina, aparece um gelado dentro do balde, pintalgado com pepitas coloridas de açúcar e uma cereja no topo. A menina, sorridente, estica-se para alcançar um pouco de gelado… Um dos rapazes salta em euforia de braços esticados. O segundo rapaz observa a cena, sentado na areia, com um sorriso na cara, encantado com o poder daquela máquina, daquelas palavras!
De facto, as palavras têm o poder de recriar “realidades” e isso é entusiasmante, alegre e incrível! É o que acontece quando uma criança descobre a escrita… a palavra que traduz a sua oralidade. É o que acontece quando uma criança descobre a máquina braille… esta mágica ferramenta que “semeia” pontos com significado.
Inevitavelmente, em idades precoces, a didática do braille tem que contemplar esta componente motivacional e cativante, esta contínua e persistente descoberta da linguagem escrita e oral. A atitude das crianças face à literacia forma-se desde o nascimento, modelada pelas mensagens dos cuidadores, esta é uma parte importante do tornar-se leitor! Durante os anos que antecedem a escola, a base da literacia é construída à medida que a criança desenvolve atitudes positivas e isso inclui o DESEJO DE LER e a CRENÇA de que “EU POSSO”(Stratton & Wright, 1991).
Em idades precoces é importante facilitar atitudes positivas face ao braille e, isso só será possível:
– indo ao encontro dos interesses da criança;
– respeitando a sua forma de ler o mundo (perceção);
– garantindo ludicidade.
E que outros aspetos a considerar no ensino-aprendizagem do braille?
Que ocorra nos contextos naturais e envolvendo os significativos (família, profissionais e pares)
Famílias e profissionais têm um papel preponderante no desenvolvimento leitura e escrita de crianças com cegueira, dependendo deles a quantidade e qualidade das intervenções (intencionais, planificadas e dirigidas) (Koenig & Holbrook, 2000).
“Toda a comunidade da sala de aula beneficia quando as atividades de alfabetização em braille são parte integrante da aprendizagem em sala” (Swenson & Cozart, 2010).
Desenvolvendo precocemente o tato ativo ou háptico
O tato ativo, ou sistema háptico (Ochaita & Rosa cit. Coll & Palacios, 1995), é o mais importante sistema sensorial que a pessoa com cegueira tem para conseguir conhecer o mundo. Segundo Farrel (2008, p.32): “A palavra tátil (tactile) associa-se muitas vezes a um toque passivo, como o do tecido da roupa a encostar na pele (…). Os termos tátil (tactual) e háptico utilizam-se quando nos referimos a um uso mais ativo do tato, como quando exploramos as qualidades de um objeto ou material e reconhecemos qualidades como temperatura, textura, forma e peso.”
Facilitando o acesso a material tátil e em braille
Interpretar imagens táteis não é um processo automático para uma criança com cegueira. Essa interpretação requer prática e o desenvolvimento de competências de exploração tátil, ao longo do tempo. Parece crucial, portanto, que as crianças com cegueira tenham formação/treino ao nível do uso de material tátil e oportunidades regulares para experimentá-los (Theurel, Witt, Claudet, Hatwell & Gentaz, 2013, p. 238).
Acredita-se que as crianças com cegueira, através de materiais acessíveis e experiências de literacia emergente enriquecedoras, poderão tal como as crianças da história, apropriarem-se da palavra e da escrita para se expressarem no mundo. Elas podem!
Bibliografia:
Farrel M. (2008). Deficiências sensoriais e incapacidades físicas. Artmed, Brasil.
Koenig, A. J., & Holbrook, M. C. (2000). Ensuring high-quality instruction for students in braille literacy programs. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94(11), 677-694.
Ochaita, E. & Rosa, A. (1995). Percepção, ação e conhecimento nas crianças cegas. Em C. Coll, J. Palácios & A. Marchesi (Orgs.), Desenvolvimento Psicológico e Educação. (M. A. G. Domingues, Trad.). (pp. 183-197). Porto Alegre: Artes Médicas.
Stratton, J. M., & Wright, S. (1991). On the way to literacy: Early experiences for visually impaired children. Louisville, KY: American Printing House for the Blind.
Swenson, A. M., & Cozart, N. (2010). Six sensational dots: Braille literacy for sighted classmates. Journal of Visual Impairment & Blindness, 104(2), 119-123.
Theurel, Witt, Claudet, Hatwell & Gentaz. Tactile picture recognition by early blind children: The effect of illustration technique. Journal of Experimental Psychology: Applied19 (3):233.
Um seminário de importantes partilhas para quem trabalha e se interessa pela literacia braille.
No passado dia 04 de janeiro comemorou-se o Dia Mundial do Braille! Para refletir sobre o poder da palavra, deixamos a sugestão de um livro infantil.
Usando apenas nove palavras, o criador premiado do álbum ilustrado Chalk, Bill Thomson leva os leitores a uma jornada inesquecível no seu livro “The Typewriter”. Quando três crianças descobrem uma máquina de escrever num carrossel, elas são transportadas para uma aventura de criações próprias. E se as palavras ganhassem vida?
De facto, as palavras têm o poder de recriar “realidades”… e isso é entusiasmante, alegre e incrível!
Descrição ilustração: Criança escreve numa máquina de escrever “Ice Cream” (Bill Thomson).
Descrição da ilustração: No mesmo cenário da máquina de escrever, surge gelado em balde de praia…3 crianças expressam alegria e entusiasmo.
É o que acontece quando uma criança descobre a escrita… a palavra que traduz a sua oralidade.
É o que acontece quando uma criança descobre a máquina braille… esta mágica ferramenta que “semeia” pontos com significado.
Na manhã de Natal, resta um presente por abrir debaixo da árvore de Ema e do Urso. Para seu espanto, não é para nenhum dos dois. Imbuídos de espírito natalício, partem numa aventura para encontrar o seu verdadeiro destinatário.
Estavam longe de imaginar que, dentro do embrulho, se encontrava o melhor presente do mundo!
Sinopse, O melhor presente do mundo, editora Minutos de Leitura
A história “O melhor presente do mundo” de Mark Sperring e Lucy Fleming da editora Minutos de Leitura foi adaptada para o formato caixa de histórias. Para esta adaptação, juntámos os principais elementos da história.
Personagens – Ema, Urso e Coelhinho (peluches representativos);
Casa do Coelhinho (estrutura em cartão);
Presente com bilhete (caixa embrulhada com o respectivo bilhete a negro e braille);
Placas que indicavam o caminho (placas de diferentes cores e texturas , com mensagem a negro e a braille).
Ao longo da leitura história, a criança com cegueira teve oportunidade de contactar com estes materiais. A história foi preparada para a experimentação ativa da criança. Por exemplo quando os personagens liam as placas que indicavam o caminho até à casa do Coelhinho, a criança tinha acesso a uma placa com o texto em braille; quando o Coelhinho desembrulha o presente, a criança tem oportunidade de desembrulhar um presente cedido pelos adultos mediadores. Desta forma, a criança não tendo acesso às imagens, tem um conjunto de referenciais fornecidos pelos objectos/artefactos de referência. Há, assim, oportunidade da criança explorar com os sentidos, através de comportamentos de experimentação ativa (tocar, ler, desembrulhar, carregar, bater à porta, etc.). A leitura da história é feita ao ritmo das ações da criança!
A adaptação da história contou, ainda, com um percurso onde se pretendeu simular o percurso realizado pela Ema e o Urso para chegar a casa do Coelhinho, simulando-se: o caminho traiçoeiro com descidas inclinadas (simulado com cunha); o vento tempestuoso (adultos mediadores sopram sobre as crianças); grandes bancos de neve (superfície irregular de esponja que afundava).
Num próximo artigo, serão apresentadas as imagens das mediações de leitura realizadas nos contextos naturais, bem como alguns aspectos trabalhados com a história.
Hoje partilhamos a primeira sugestão de actividade em família, a realizar nesta época natalícia. Com este artigo pretende-se sugerir o envolvimento de crianças com cegueira em actividades que fazemos na época do natal, promovendo assim competências no domínio da literacia emergente, de forma descontraída.
Árvore de natal
Por norma, as crianças aguardam com expectativa o dia em que podem montar a árvore de natal… Já pensou que esta pode ser uma actividade promotora da literacia emergente de crianças com cegueira? Como?
– Ao montar a árvore com a criança, aproveite para conversar sobre os elementos da árvore (textura, peso, tamanho, cor). A criança aumentará vocabulário e estará a desenvolver competências aprimoradas de análise das propriedades/ características de um objecto.
Alguns exemplos:
Floco de neve com movimento, suspenso na mão;
Floco de neve sem movimento, apertado entre os dedos;
Bola macia e bola rugosa;
Bola grande e bola pequena;
Pinheirinhos iguais.
– Convide a criança a fazer seriação de pequenos enfeites. Estará desta forma a aprimorar as competências de acuidade táctil, fundamentais para a leitura braille. Utilize caixas com separadores e peça ao seu filho/a para organizar na caixa um conjunto de enfeites por si seleccionados. Chame-lhe a atenção para os detalhes e características detectadas na exploração tátil e incentive a criança a ser ativa nessa exploração (toque háptico).
O desenvolvimento tátil envolve a aquisição de informações sobre as qualidades táteis e composição dos objetos (textura, peso, temperatura, forma, materiais dos quais são feitos etc.). Isso requer proximidade imediata com o objeto. Informações táteis não podem ser recolhidas à distância – se uma criança não puder tocar no objeto, as suas percepções sobre o mesmo podem ser erradas, incompletas ou dependentes de informações de outra pessoa.
O desenvolvimento tátil exige que as informações sejam recolhidas ao longo do tempo, explorando-se sistematicamente um objeto, faseadamente. A impossibilidade de perceber simultaneamente todas as partes de um objeto, significa que a imagem global do objeto deve ser construída a partir da compreensão de cada um de seus componentes.
Esta é a terceira e última parte de um artigo onde partilhámos com os nossos leitores estratégias para promoção de competência de literacia emergente no âmbito da temática “outono”.
A atividade que vamos descrever aconteceu num jardim-de-infância do distrito de Aveiro. Com a mesma pretendia-se desenvolver o conceito de outono e vocabulário relacionado com esta estação do ano. Pretendia-se, ainda, que as crianças tivessem oportunidades de experimentação ativa (hands on) com itens relacionados com o outono.
Providenciou-se, desta forma, um “Baú do Outono”.
A própria criança com deficiência visual trouxe de sua casa alguns dos elementos desse baú, tendo desta forma oportunidade de contactar com itens desde a sua proveniência.
O baú estava identificado com uma etiqueta com a denominação “Báu do Outono” (a negro e a braille) para que as crianças contactassem com os dois códigos de escrita.
Cada criança teve oportunidade de se dirigir ao baú e tirar um elemento à escolha. À medida que cada item ia sendo tirado e explorado pelas crianças, os adultos mediadores iam conversando com as crianças sobre as características desses elementos (função, contexto, características sensoriais).
Teia de Conceitos/Rede Semântica
Depois desta atividade de experimentação ativa, partiu-se para o registo das novas palavras aprendidas e sugeridas pelo conceito “Outono”. O registo foi feito através do instrumento “teia de conceitos” ou “rede semântica”. As crianças completaram, assim, um esquema onde no centro se colocou a palavra “Outono” e daí derivavam outras que com o conceito estivessem relacionadas. As palavras foram apresentadas a negro e a braille, com a respectiva ilustração com fotografia (cores e apenas contorno, para correspondência) /elemento real anteriormente explorado.
Através de redes semânticas, o significado das palavras é mais facilmente apreendido (Cunningham & Zibulsky, 2014).
Uma rede ou teia semântica pode, também, ser a estratégia a utilizar para expandir o vocabulário da criança, assim como para a ajudar a estabelecer relações de categorização entre diferentes conceitos e respectivos “rótulos”, neste caso “Outono”.
A promoção da aprendizagem de vocabulário não envolve apenas o ensino de palavras isoladas, mas também o ensino de palavras em grupos conceptualmente vinculados, com benefícios específicos evidenciados no ensino de taxonomias. Além disso, o conhecimento de taxonomias das crianças pré-escolares pode ser apoiado pela partilha de informações sobre a função de um objecto, características perceptivas e categorias da palavra (Hadley, Dickinson, Hirsh‐Pasek & Golinkoff, 2018).
Caixa Sensorial de Outono
Foi, ainda, construída uma caixa sensorial de Outono. A mesma continha folhas de diferentes cores, texturas (mais secas ou mais verdes) e formas. A criança pode explorar todas estas características e, posteriormente, encontrar pequenos clips, colocando-os na tampa da caixa, promovendo-se assim a acuidade tátil e a motricidade fina.
Esta atividade poderá ser replicada com outros elementos de Outono: bolotas, castanhas, nozes!
Bom trabalho!
Bibliografia:
Cunningham, A. & Zibulsky, J. (2014). Book smart. How to develop and support successful, motivated readers. Nova Iorque, NY: Oxford University Press.
Hadley, E.B., Dickinson, D.K., Hirsh‐Pasek, K., & Golinkoff, R.M. ( 2019). Building Semantic Networks: The Impact of a Vocabulary Intervention on Preschoolers’ Depth of Word Knowledge. Reading Research Quarterly, 54( 1), 41– 61. doi:10.1002/rrq.225
Partindo da actividade descrita no anterior artigo, ver link aqui foram construídos três materiais de pré-braille.
Banca de bolotas e folhas
Nesta actividade, a criança era convidada a associar simbolicamente diferentes composições braille a elementos reais que a criança já havia explorado na Feira de Outono. Assim uma “folha” foi representada pelos pontos (2,4,5,6) e uma “bolota” pelos pontos (1,2,4,5). Feita esta associação, a criança era convidada a discriminar os símbolos e a evocar a palavra correspondente sempre que estava perante uma “bolota” ou uma “folha”. Os símbolos foram apresentados num espaço restrito (rectângulo demarcado com fio de lã).
Árvore com bolotas
Nesta actividade era apresentada uma árvore feita tatilmente (tronco com cortiça, copa redonda rodeada com lã) e no interior a composição referente à bolota (pontos braille 1,2,4,5). A criança era convidada a explorar tatilmente esse espaço, à medida que encontrava o símbolo tátil teria de colar uma bola de plasticina e fazer a contagem das bolotas.
Árvore com bolotas e folhas
Na terceira e última actividade, era apresentada à criança uma árvore com o mesmo formato da anterior. No interior da copa estavam presentes velcros. No campo superior esquerdo da folha é apresentado à criança um referencial (composição braille da bolota ou da folha). A criança teria de colar nos velcros da copa o mesmo símbolo em braille do indicado no referencial colado no canto superior esquerdo da folha. Era ainda dado à criança um saco com atilhos onde se pode brincar com contagens: “Coloca no saco 5 bolotas”.
As actividades dado o enquadramento anterior da Feira de Outono, foram significativas e prazerosas para a criança. Mais uma vez concluímos que é possível desenvolver competências no domínio do pré-braille de forma motivadora e envolvente para a criança.
Hoje partilhamos a primeira parte de um artigo que abordará algumas atividades realizadas em contexto de jardim-de-infância sobre a temática do outono. A primeira parte deste artigo relata uma experiência desenvolvida num jardim-de-infância do distrito de Viseu. A atividade foi concebida com o objetivo de promover questões inerentes à literacia emergente, colocando-se enfoque no desenvolvimento do conceito “outono”: Como desenvolver o conceito “outono”? Que dimensões são características desta estação do ano?
Reforça-se a importância do desenvolvimento de conceitos para crianças com cegueira:
Para atribuir significado às palavras, as crianças com deficiência visual devem ter experiências extensas e repetidas com objetos reais e com o seu uso. Os adultos que ensinam ou interagem com crianças pequenas com cegueira devem facilitar experiências concretas com objetos nos seus contextos naturais.
Os adultos não devem apenas ensinar às crianças os nomes dos objetos, mas permitir que a criança perceba como eles se relacionam com atividades e pessoas. Deverão facilitar ainda a experiência com os objetos e as ações, trazendo os objetos para a criança ou trazendo a criança para a ação ou evento“
No jardim-de-infância…Experienciar o outono através de uma feira de produtos da época
Inicialmente foi realizada a leitura em voz alta do poema “O outono entra sempre pela janela”, do livro “As quatro estações” (Manuela Leitão e Catarina Correia Marques). O texto foi apresentado em braille para que a criança com cegueira aceda a modelos de escrita em braille. O poema serviu, ainda, de base para refletir sobre a “melodia da poesia”, imitar gestos e sons que a mesma sugere (som do vento, o movimento das folhas a cair, o gesto de de abrir a janela, etc.), bem como compreender o conteúdo narrado (elementos do outono: o tempo característico da estação; a mudança na natureza – cair das folhas das árvores; alguns dos produtos da época).
Posteriormente, em conversa com as crianças, foram descritas as características de diversos produtos da época (cogumelos, castanhas, medronhos, bolotas, figos), produtos estes que estiveram presentes na simulação de uma feira de Outono.
As crianças foram convidadas a explorar os produtos através dos vários sentidos.
Após esta apropriação inicial de determinadas informações sobre os produtos, as crianças foram divididas em dois grupos, o grupo dos vendedores e o dos fregueses. Os vendedores tiveram que inventar um pregão e definir o preço dos seus produtos, enquanto que aos fregueses foram distribuídas “moedas” para que pudessem fazer as suas compras.
No fim, as crianças contaram o dinheiro amealhado e a educadora titular registou os resultados obtidos. Foi um momento vivido com grande entusiasmo por miúdos e graúdos, que permitiu realizar algumas aprendizagens de uma forma descontraída e bastante divertida, nomeadamente:
realizar reconhecimento tátil de alguns produtos da época;
ter contacto com a palavra escrita (a negro e a braille);
A atividade permitiu ainda que as crianças estabelecessem ligação entre as suas experiências reais e o “faz de conta”, uma vez que anteriormente as crianças haviam realizado na sua escola uma Feira de Outono com produtos que trouxeram das suas casas.
O período da tarde foi dedicada ao registo da atividade da manhã!
A brincar, a brincar experimentámos um verdadeiro dia de Outono!
6 pontos a dançar, contos vão contar 